Pois…

The most common debating tactic of testing opponents is to avoid debate (Phelps, 2007a). Whereas scientists seek the scrutiny of their peers in order to confirm (or deny) the value of their work, advocates tend to avoid scrutiny, especially when selling falsehoods. Scientists do not circumvent the research literature, but engage it. They respond to rival hypotheses with counterevidence. They confront conflicting scientific results. Advocates, however, simply ignore them. The easiest way to win a debate is by not inviting an opponent. Testing critics rightly fear an open, fair scientific contest.

Indeed, it has become quite common for testing opponents to declare nonexistent an enormous research literature that contradicts their claims. With the help of the fourth estate (Lieberman, 2007, chapter 11), they have been fairly successful in eradicating from the collective memory thousands of studies conducted by earnest researchers over the course of a century.

In one effort of mine—accumulating studies on the effects of standardized testing—I started out thinking that there were a dozen or so. A few years ago I knew that there were hundreds. Now I know that their number exceeds a thousand. (In Phelps, 2008, Table 2 provides a brief synopsis of the research literature.)

In the end, however, it will not matter for society’s sake if we find ten thousand studies. There will remain other education researchers, prominent and with hugely abundant resources at their disposal—researchers whose work is frequently covered by U.S. education journalists—who will continue to insist that no such studies ever existed. It is U.S. education research’s dirty big secret: research that generates results that are unpopular among the vested interests can be successfully—and easily—censored and suppressed (see, for example, Phelps, 1999; 2000; 2003, Preface & chapter 7; 2005a, chapter 3).

 

Porque Mentes, Mendes? – Versão 2.1

Não é que os dados não possam ser apresentados desta ou daquela forma, escolhendo a dedo o início e fim das séries. Não é que os gráficos não se possam apresentar com esta ou aquela escala para parecerem simétricos, numa proporcionalidade inversa.

Não é que alguém que consegue ter dados antes de serem divulgados oficialmente pelo governo esteja impedido de apresentar uma série que termina em 2010 quando existem outros mais recentes.

A verdade é que Marques Mendes optou por fazer isto, comparando o incomparável:

Isto é desonesto a vários níveis pois compara o número de alunos de um único ciclo de escolaridade com o número de professores de todos os ciclos de escolaridade e vai buscar para início da série um ano em que o sistema estava completamente em ruptura, quer pelo lado da procura (o aumento da natalidade de meados dos anos 70 levou a um grande número de alunos no 1º ciclo no início da década de 80), quer da oferta (as escolas estavam com um enorme défice de professores, algo que eu comprovei enquanto aluno nessa mesma altura).

Marques Mendes optou por não comparar os números de alunos e docentes do 1º ciclo e optou por outra coisa. E escolheu para início da série o ano de 1980.

Porquê?

Não vale a pena responder já e façamos antes algo metodologicamente mais correcto, com base nas estatísticas oficiais online (existem ainda mais actualizadas) e tomemos os números do Perfil do Aluno 2010-11:

É fácil perceber que desde finais dos anos 90 se deu uma quebra total de 40.000 alunos jovens (não estou sequer a usar o quadro com os adultos das NO), o que significa uma redução de 2,4% dos alunos, assim como uma redução perto dos 52.000 alunos no 1º ciclo (cerca de 10.6%).

Nesse mesmo período, os ganhos na escolarização foram os seguintes:

Se fizermos uma regressão a 1980 os ganhos são ainda maiores. Este nível de progresso é incomensuravelmente superior ao desempenho da economia e nem é bom falar na inanidade da política, governos em que Marques Mendes foi qualquer coisa incluídos.

Quanto ao número de professores (novamente com os dados mais recentes online, mas que já diminuíram muito desde então), neste período temos os seguintes dados:

Se tomarmos como base todos os professores temos uma descida de 166.372 para 162.742 (descida de um pouco mais de 2%), mas se tomarmos os da rede pública temos uma descida de 146.040 para 142.144 (redução de 4%).

Se formos ao 1º ciclo, temos uma redução global de 6600 professores (quebra a rondar os 18%) e na rede pública de cerca de 7000 (redução de 20,6%).

Se fizermos os quadros com barras, o resultado é muito, muito diferente do que apresentou Marques Mendes, ontem, na SIC, sem direito a qualquer contraditório.

Vejamos com ficariam os quadros, com valores absolutos e escalas não adaptadas para alunos e professores apenas do 1º ciclo da rede pública:

Mas mais correcto seria analisar a evolução, na base da construção de um índice em que o primeiro ano da série tem o valor 100:

Isto demonstra que desde o final dos anos 90 o número dos professores do 1º ciclo diminui muito mais do que o número de alunos.

Mas se quisermos recuar a série dos professores do 1º ciclo a 1980 podemos encontrar os seguintes números:

Ou seja, não existe um aumento de professores no ciclo de escolaridade que o comentador escolheu para apresentar o número de alunos, mas sim uma redução bem superior a 20%. Não quer dizer que o número de alunos não tenha diminuído ainda mais, mas… a verdade é que o número dos professores destinados a leccionar aquela ciclo de escolaridade também se reduziu e não aumentou, como Marques Mendes deu a entender de forma visualmente sugestiva.

Percebeu, caro ex-ministro, ex-líder do PSD, ex-deputado, actual comentador e recadeiro Marques Mendes? Como se devem comparar números, mesmo se queremos reforçar uma ideia?

Isto só demora cerca de uma hora a fazer quando se é desarrumado como eu a guardar os ficheiros.

.

Adenda (em resposta a vários comentários) com os quadros reais da evolução dos professores e alunos no 1º ciclo, rede pública, entre 1980 e 2010 a partir dos dados da Pordata. Repito que os dados para o número de professores é, em 2013, bastante mais baixo e proporcionalmente com uma redução superior à dos alunos desde 2010:

Eis, de novo, o que Marques Mendes mostrou:

.

Bibliografia estatística básica na DGEEC e Pordata.

 

Curiosamente, Neste Caso, A “Culpa” Nunca É Atribuída Aos Professores

Alunos portugueses chumbam menos e já têm melhores resultados que alemães e franceses

Alunos carenciados conseguem resultados acima da média

A faixa estária dos alunos em causa não permite relacionar directamente as melhorias com um único mandato e.

Já o que se anuncia pode destruir tudo o que foi conseguido

Investimento na Educação recua para valores de 2001

 

Sobre A Avaliação Dos Alunos

Recebi de um colega a indicação para que, no debate sobre a avaliação sumativa dos alunos, se tenha em consideração a legislação aplicável, ou seja,  o despacho normativo n.º 1/2005, de 5 de Janeiro (com a nova redação dada pelo despacho Normativo n.º 14/2011 que, no entanto, mantém inalterados os pontos que, para este caso, interessam: 19,20 e 26).

Só que o que está em vigor, com revogação explícita do 1/2005, é o despacho normativo 24-A de 6 de Dezembro de 2012, que já aqui tinha publicado.

Isto acaba por demonstrar até que ponto a sucessão legislativa nos pode deixar baralhados.

Chamaria ainda atenção para algo que tem passado despercebido, talvez por ter sido metido a martelo no Estatuto do Aluno, acrescentado da Ética Escolar:

Esta passagem ainda não foi devidamente descoberta por todos aqueles que se queiram escusar – na falta de posterior  regulamentação interna das escolas em contrário – a exigências parvas de grelhas e coisas assim para justificar as suas avaliações.

É ainda curioso que o espaço para legislação do site do MEC não contemple nenhuma entrada específica sobre a avaliação dos alunos (é mais fácil achar os documentos no site da IGE ou no do GAVE) e que hoje ainda esteja congelado no tempo em relação ao Estatuto do Aluno:

 

Simplex…

Grelha recebida por mail, com pedido de divulgação.

Confesso que hesito… entre isto e pedir grelhas sobre grelhas com pesos relativos de 2% para a assiudidade, civismo, etc, venha belzebu e lance os dados.

Eu amplio a parte final:

Notas:

1. Tendo-se verificado que os testes não estão a ser calendarizados no início do ano, constatando-se a sua acumulação na mesma semana, e ouvido o Conselho Pedagógico, informo os docentes que devem preencher este mapa na reunião de avaliação do 2º período (em outros assuntos).

2. Sugere-se, ainda, que as modalidades de avaliação sumativa sejam diversificadas, principalmente nas disciplinas não sujeitas a exame, no 3º ciclo e no ensino secundário. Exemplificando: O professor pode, na parte final da aula, realizar uma pergunta aos alunos e quando obtiver um conjunto de perguntas obtém uma informação equivalente a um teste sumativo.

 

A Ler

Why Can Some Kids Handle Pressure While Others Fall Apart?

 

Exames E Alunos De PCA

É preciso muita atenção, porque se os alunos de turmas PCA de 6º ano não fizerem o exame nacional ficam impedidos de seguir um percurso regular no 3º ciclo (e acabarão empurrados para o dual?), sendo que de acordo com a lei não são alunos com défices cognitivos mas sim com problemas de inserção na vida escolar ou risco de abandono escolar.

É o que está definido na Norma 1/2013 do JNE.

Tudo precisa estar resolvido, famílias informadas e alunos inscritos, até à próxima 6ª feira, apesar dos exames serem em Junho.

A decisão é demasiado séria para ser tomada desta forma, com estes prazos apertados. Seria muito boa ideia que isto fosse reconsiderado por quem de direito.

A alguns isto pode parecer natural, para este tipo de alunos. Discordo. Não é no 6º ano, aos 12, 13 ou mesmo 14 anos que se partem as pernas aos miúdos.

 

 

Da Inexequibilidade

Quatro páginas do Público de hoje a demonstrar, com diversos testemunhos, o quão desajustado é o actual Estatuto do Aluno para prevenir de forma efectiva a indisciplina e violência nas escolas, aquele que foi feito a pensar em qualquer coisa menos no Portugal que temos.

A reter:

“não deu entrada (…) qualquer proposta de director de escola ou agrupamento com vista à elaboração de autos de notícia e instrução dos respectivos processos de contra-ordenação para aplicação de coimas.”

Para isto não existe uma única razão, mas a combinação de várias:

• A primeira delas é o completo desconhecimento que os legisladores têm da vida quotidiana nas escolas em temos de forte crise social e económica (em boa verdade o completo desconhecimento da vida quotidiana das escolas, ponto).

• A morosidade do processo que leva a tal medida, pois existe uma gradação em que a aplicação de coimas não é a primeira medida e todo o procedimento é complicado, implicando procedimentos que extravasam as escolas.

• A prudência que em alguns contextos existe por parte de directores de turma e de escola/agrupamento na aplicação de tal medida por duas razões diversas: receio das consequências para a vida das famílias que já vivem abaixo do limiar da sobrevivência em diversas situações e medo físico e psicológico da intimidação que podem sofrer os responsáveis pelo encaminhamento de tal medida.

 

Ainda, E De Novo, A Relação Entre o Rácio Alunos/Professor E A Dimensão Das Turmas

Útil consultar o capítulo todo, até por causa dos quadros… assim como se deve ter em atenção a explicação dada para os dados comparados de França e Espanha, pois para Portugal a explicação também é parcialmente válida.

Só que explicar isto a especialistas, habituados a médias apenas com duas parcelas é complicado.

 

Timidez Nas Conclusões

De um naco muito interessante:

Quer no primeiro, quer no segundo estudo, a comparação com os resultados de 1995 são incontestáveis: os alunos portugueses foram os que mais progrediram no conjunto de um pouco mais de quatro dezenas de países.

Estes resultados vêm confirmar outros já registados pela OCDE (PISA – Programme for International Student Assessment) em 2009, tendo por objecto os alunos de 15 anos.

Nestes três estudos a melhoria registada pelos alunos portugueses nos últimos 15 anos é incontestável. Mas há uma outra conclusão a retirar: atendendo ao nível de escolarização média do país e do grupo etário correspondente à geração dos pais, os resultados obtidos são melhores do que seria estatisticamente expectável. Ou seja, a média dos resultados está acima do valor esperado, considerando as condições sociais e culturais das famílias em comparação com os restantes países. Como se explicam estes resultados?

David Justino extrai conclusões demasiado fofinhas e pouco ousadas:

Começando pelos alunos, poderemos dizer que o nível médio de escolarização dos pais aumentou de forma significativa nestes últimos 15 anos. Muito provavelmente esses alunos trabalham melhor e aprendem mais e melhor, não sendo garantido que trabalhem mais.

E os professores, serão melhores que os professores de há 15 anos? Nada nos permite responder sim ou não. Mas há algo que importa não esquecer: hoje a organização e a cultura escolares começam a ser diferentes das dominantes há 15 anos. Hoje as escolas portuguesas já não vivem só de boas intenções e de teorias românticas, olham para os resultados com outra atenção, estabelecem objectivos e metas de aprendizagem, adoptam estratégias de combate ao insucesso e abandono escolares, organizam os seus recursos para promover o sucesso e mobilizam os diferentes actores, especialmente o seu corpo docente, para ter resultados cada vez melhores. Em síntese e por analogia com o desporto, nas  boas equipas até os jogadores mais fracos brilham mais intensamente.

E eu explico porquê, arriscando a acusação corporativista:

Nestes 15 anos, que eu tenha observado, alunos e pais mudaram, políticos e reformas foram à catrefada… mas alguém andou sempre por lá, pelas malditas escolas…

Respondendo à pergunta formulada no início do artigo… os resultados são incontestavelmente dos alunos. Mas muito do trabalho que subjaz a esta melhoria é da responsabilidade daqueles que quase ninguém se sente livre para elogiar, como se fosse quase pecado!

Porque as escolas não são abstrações, são organizações com pessoas/profissionais lá dentro.

 

O Estatuto Do Aluno É Inexequível…

… e o seu cruzamento com o novo regime de avaliação do Ensino Básico ainda o torna mais assim, em tudo o que envolve o encaminhamento das situações de falta (injustificada) de assiduidade e posteriores consequências, nomeadamente no que se relaciona com os alunos que fiquem retidos em anos de escolaridade não terminais.

Tentem, por exemplo, articular o artigo 21º da Lei 51/2012 com a alínea f) do nº 3 do artigo 9º do despacho normativo 24-A.

Mas não é essa a única situação menos clara.

O que chateia é que, no fundo, a maior parte das pessoas anda a remendar soluções de recurso em cima de legislação feitas com escassos entido e quase nenhuma ligação à realidade terráquea.

Com o devido respeito por quem lá trabalha, se o Estatuto de Aluno, no que à assiduidade e comportamento diz respeito, fosse devidamente respeitado, as CPCJ implodiriam, explodiriam e entrariam em órbita em poucas semanas.

Mas a verdade é que professores, directores de turma e escolas andam a tresler e a reinterpretar a legislação para não encontrarem o que lá está, para evitar que tudo isto desabe.

Confesso que não percebo bem porquê, pois o MEC não merece que se ande a encobrir a porcaria que vai fazendo com assinalável regularidade.

 

A Fantochada Continua

Mais um fracasso. Previsível. Porque obviamente inexequível para além da propaganda momentânea.

Coisas feitas em contra-ciclo. Mal preparadas. Sem atenção aos meios no terreno. Vai começando a ser a norma sem excepções.

Pais e directores não conhecem um único encarregado de educação multado

Multas foram uma das principais novidades do novo Estatuto do Aluno, mas associações dizem que é quase impossível serem aplicadas.

 

E A Suécia É Um Dos Modelos A Seguir?

Estou cansado de dizer que as estórinhas da liberdade de escolha andam contadas pela metade. Há quem ache que pedir que a informação seja disponibilizada de forma transparente é ser contra essa liberdade.

Nada de mais errado.

Apenas desgosto de quem engana para conseguir. No caso da Suécia tem-se ocultado a queda a pique do desempenho dos alunos…

Neste caso são os resultados no 8º ano em Matemática… em que só de 2007 para cá a queda foi suavizada, pois o impacto das reformas dos anos 90 (que alguns gostariam de ver cá replicadas com a introdução do cheque-ensino) foi brutal.

 

TIMSS 2011 – Trends In International Mathematics and Science Study

Mais um estudo interessante… desta vez é o desempenho em Matemática dos alunos do 4º ano que está acima da média e com uma grande subida desde 1995 (calma, não é desde 2007, não se animem os socretinos).

Mais interessante, os alunos portugueses apresentam a maior subida da amostra e estão à frente de países-luminárias do actual MEC como a Alemanha e a Suécia que apresentam ganhos residuais.

Para quem diz mal do nosso sistema de ensino e dos professores, esta deve ser outra comparação difícil de engolir. Anote-se que faltam os dados para 2007, pelo que (como acima escrevi) não atribuam a melhoria a quem não devem. Neste caso, felicitem-se alunos (pelo que fizeram) e professores (por todas as parvoíces que têm aguentado:

Não me espanta nada que o MEC tenha desvalorizado estes resultados numa atitude absolutamente vergonhosa que desrespeita, repito, o trabalho de alunos e professores:

Em comunicado, o MEC destaca, contudo, que nos três estudos “mais de metade dos alunos portugueses não conseguem ultrapassar o nível intermédio, o segundo mais baixo em quatro níveis”.

Isto quer dizer, acrescenta-se na nota, “que em Ciências estes alunos têm quando muito conhecimentos e compreensão elementares sobre situações práticas, mas não têm domínio suficiente desses conhecimentos; em Matemática, podem conseguir aplicar conhecimentos básicos em situações de resolução imediata, mas não têm domínio desses conhecimentos suficiente para resolver problemas; e em leitura, podem ser capazes de fazer inferência directa, mas não têm fluência suficiente de fazer inferências e interpretações baseando-se no texto”.

 

Despacho Normativo 24-A/2012 – Avaliação No Ensino Básico

Já saiu… Desp Normativo 24-A_2012. Afinal não estava à espera.

 

O Novo Despacho Normativo Da Avaliação Para O Ensino Básico

Acha-se por aqui mas o pdf é daqueles manhosos, porque deve ser segredo de Estado.

 

Que Eu Tivesse Dado Por Isso…

… o novo Estatuto do Aluno e da Ética e Tal de quase nada tem servido. O receio das multas e retirada de apoios ainda fez um efeito inicial mas… a burocracia de todo o processo, a morosidade que continua a caracterizar tudo isto e em especial se o factor humano não muda, tudo fica na mesma. Se o discurso da treta de uns que julgam moralmente muito acima – tens de compreender e tal e coiso, olha os problemas, se calhar és tu que não estás a conseguir entender o que se passa… é preciso que saibas gerir a aula… – se junta ao comodismo de outros – não me pagam para me chatear com papeladas – ficamos um bocado sem maneira de recuperar alguma da solidariedade que já chegou a existir e a que eu estive habituado na maioria dos Conselhos de Turma.

De qualquer modo, continuo a sentir-me afortunado com o que me rodeia… em especial quando comparo isso com o que me vão contando…

… e o que me contam vai muitas vezes desaguar na culpabilização dos colegas mais frágeis, por um lado, mas também dos que procuram impor-se de forma mais assertiva, por outro. Porque uns são fáceis de atacar e os outros incomodam.

Que este tipo de desabafos serve de pasto para as alimárias que aparecem a dizer que as escolas públicas são uma lástima e que é preciso mudar isto e quilo, é verdade. Mas não pode ser isso a fazer-nos recear falar dos quotidianos que continuam como eram, por muito que se legislem alíneas e adendas.

 

Agora Anda Toda A Gente A Evitar A Terceira Participação

Vá-se lá entender isto. Se a coisa é impraticável, que tal demonstrá-lo, em vez de já se começar com paninhos quentes e queixas de corredor?

E pelo que percebi é generalizado.

 

O Texto Da Fátima Inácio Gomes Na P2 De Hoje

Comentário

 O título do artigo da “Atlantic Magazine” é prometedor, “Why kids should grade teachers”. Um título assim garante, de imediato, elevadas doses de salivação pavloviana: os professores a serem avaliados… pelos alunos. Parece saído de uma peça do Barroco, quando tanto se cultivou a temática do “mundo ao contrário”. E os níveis de salivação aumentam quando, numa sociedade (felizmente!) alfabetizada, todos passaram pela escola, pelo que se vai constatando que todos se sentem habilitados a emitir opiniões com abalizada e, por vezes, pretensa, assertividade.

O artigo revela o número crescente de escolas americanas que estão a implementar inquéritos a alunos para avaliarem o desempenho dos seus professores, uma experiência que se iniciou há uma década, mas que estará a conhecer, presentemente, um grande interesse. A premissa é simples: quem melhor que os alunos para avaliar os professores, quando é com eles que passam a maior parte do seu tempo? Premissa simples e indesmentível. Como professora, sinto-me avaliada diariamente. Aliás, nesta primeira fase do arranque do ano letivo, e com turmas novas, como é o caso deste ano (tenho cinco turmas novas) tenho sempre presente que a avaliação inicial que os alunos farão de mim, e das minhas aulas, será determinante para o resto do período escolar. Dessa avaliação, informal, intuitiva, dependerá muita da tranquilidade e produtividade das minhas aulas. Esta avaliação informal é relevante para a criação de um bom ambiente de aprendizagem, mas até que ponto deve ser determinante para a avaliação formal de um professor, a ponto de ser incluída no seu processo de avaliação, determinando a sua progressão e, até, a manutenção do seu contrato? Segundo os estudos realizados com base nestes inquéritos, as respostas dos alunos são bastantes fiáveis, coerentes entre si. Não o duvido: tenho já feito avaliações desse tipo com os alunos, tanto no que diz respeito à sua autoavaliação como à avaliação das minhas aulas e, na grande maioria, as suas opiniões não são muito distintas das que eu esperaria. Mas até que ponto, assumindo o aluno, formalmente, este papel de avaliador, este papel não se converterá num fator pernicioso no próprio processo que se pretende avaliar? Um professor exigente, preocupado em preparar os alunos para os exigentes e obrigatórios exames nacionais (uma bitola de avaliação externa que não existe nos Estados Unidos), pelo que as notas de frequência nem sempre são muito altas, não se sentirá tentado a inflacioná-las para não desagradar os alunos? Até que ponto o aluno, tendo conhecimento do “poder” daquele inquérito não se sentirá tentado a usá-lo para exercer pressão? Se os pais (e a comparação é extrema, pelos estreitos laços afetivos presentes) corressem riscos de perder os filhos por lhes exigirem que fossem cedo para a cama, por os proibirem de ver demasiada televisão, por não os deixarem sair à noite sempre que querem, por lhes tirarem a mesada porque estão a ter más notas, por os obrigarem a comer a sopa, fruta, legumes… não se sentiriam pressionados? E essa pressão iria contribuir para o aumento da qualidade da sua ação, tal como o estudo sugere? “The hope was that a teacher would improve through a combination of pressure and feedback—or get replaced by someone better.”

Aliás, face a uma questão do tipo “Esta aula parece uma família feliz?” a minha reação teria sido a mesma da aluna, Nubia, que “franziu as sobrancelhas. Isto era alguma brincadeira?”. É inquestionável que um bom ambiente na sala de aula é fundamental, mas esta noção de “felicidade” é tão variável quanto há areia no deserto. E não depende apenas do professor. O professor deseja tanto (ou mais…) quanto os alunos que o espaço da sala de aula seja um local aprazível, de respeito mútuo, de trabalho sobre o conhecimento. O professor não quer exercer autoridade, disciplina. Não deveria ter necessidade de o fazer. Qual dos pais que me lê não preferiria ter uma refeição tranquila, em que os miúdos comem tudo o que é importante para eles, em que se conversa, num ambiente de boa-disposição, a ter que levantar a voz, zangar-se, ouvir as birras contra as ervilhas ou as pegas entre irmãos? As caraterísticas dos alunos, a sua educação, as suas expetativas, as suas frustrações, também determinam esse melhor ou pior ambiente de aula. E sempre que um professor tem que exercer autoridade para impor disciplina, mesmo sendo hábil em fazê-lo, é um momento da aula, e da “felicidade”, que se perdem. E vai se avaliado por ter de o fazer?

Afinal, o que se pretende com esta avaliação por inquérito? Diz o artigo que “education reformers worldwide have been obsessed with teaching quality”. Qualidade. E há, de facto, professores conflituosos, do ponto de vista relacional, e incompetentes, do ponto de vista científico que nada contribuem para a qualidade do ensino. Mas esses não precisam de um inquérito a alunos para serem identificados/avaliados. Toda a comunidade escolar os conhece: haja meios de atuação, nesses casos. Mas, em nome dessa qualidade, introduzir mecanismos que têm todo o potencial para a virem a comprometer?

Pretendem qualidade? Então valorizem, de facto, a Educação, a Escola e os seus intervenientes. Não nos deixem, a alunos e professores, à deriva de experiências educativas que mudam anualmente. E de há muitos, demasiados, anos para cá. Arrumem a casa, concertem esforços, pensem numa política educativa de fundo, suprapartidária, melhorem a qualidade da vida das famílias… e depois venham-me falar de inquéritos e da felicidade em estudar para testes e exames, sem as perspetivas de desemprego ou de emigração ao virar da esquina de um curso universitário.

Fátima Inácio Gomes

Professora da Escola Secundária de Barcelos

 

A Ler… Agora Em Português

São eles que os vêem todos os dias. podem avaliá-los?

Na edição em papel da revista P2 tem um excelente texto da Fátima Inácio Gomes, outro de Joana Dias (aluna do 2ºano de Medicina) e um meu.