A Educação do meu Umbigo

O Umbigo começou aqui, exactamente há um ano. Mal pensava eu…

Fala-se muito na necessidade de autonomia das Escolas, mas normalmente só se aborda a questão na perspectiva da contratação directa de docentes que, na minha modesta opinião, está longe de ser a problemática mais relevante nesta matéria.

A autonomia na gestão da Escolas, financeira, pedagógica e não só, deve fazer-se sentir em outras áreas que acho bem mais decisivas para o bom funcionamento dos estabelecimentos de ensino e particularmente para uma maior agilidade das respostas às situações mais imediatas do quotidiano ou mais profundas de combate ao insucesso escolar ou de busca da tão desejada excelência no desmepenho dos alunos.

A legislação em vigor que enquadra esta questão do regime de autonomia dos estabelecimentos de ensino não superior – integrada no decreto 15-A/98 – até é bastante razoável e “larga” em algumas das suas determinações, para ser usada pelas Escolas, apesar do sempre pesado aparato burocrático que envolve a prepração e celebração de um contrato de autonomia. Não é por acaso que o Ministério engalana em arco e faz grande aparato mediático quando consegue celebrar uma ou duas dúzias deles no início de um ano lectivo, o que é quase irrelevante em termos de peso relativo na rede escolar.

O problema é que o Ministério, por desconfiar profundamente de qualquer partilha de poder e controle sobre o funcionamento das Escolas, tem sempre tendência para condicionar esses contratos de autonomia aos modelos que considera mais adequados e mesmo as tão afamadas chamadas experiências de sucesso, por muito que afirmem o contrário, não fogem muito a um modelo-padrão ditado ou modelado superiormente, o qual se traduz depois em documentos extremamente longos e detalhados onde a autonomia é completamente espartilhada numa grelha onde tudo fica previsto o que, por definição, é uma quase completa negação dessa mesma autonomia.

Para além de que as experiências mais mediáticas são com estabelecimentos de ensino ou agrupamentos com um número de alunos e docentes que estão abaixo da média. A Escola da Ponte tem cerca de 4 dezenas de “orientadores educativos” o que é muito menos de metade do que acontece num Agrupamento Vertical de Escolas de dimensão mediana.

A autonomia deveria ser algo diferente e traduzir-se numa liberdade de movimentos dos órgãos de gestão das escolas, sem ser necessária uma constante monitorização e uma esmiuçada discriminação do que pode ser ou não ser objecto de uma gestão autónoma. Ou seja, é o Ministério que determina o que pode ou não ser e não as próprias Escolas.

Ora o que é necessário é uma agilização de processos de gestão que não deveria ter de passar por um tão moroso e minucioso processo de apreciação, avaliação e celebrtação quase litúrgica. E essa autonomia deveria ser num nível mais simples, desde logo, acessível a todos os estabelecimentos de ensino em áreas tão básicas como a gestão do pessoal auxiliar, do currículo e da organização dos tempos lectivos, das verbas disponíveis para equipamentos e da possibilidade de requisição de um certo número de docentes e outros técnicos para projectos educativos específicos.

Ora não é isso que acontece. O que é norma é que a esmagadora maioria dos estabelecimentos de ensino vivam sempre com a trela muito apertada a todos os níveis. A minha experiência pessoal em escolas/agrupamentos até com uma certa “margem de manobra” é a de um controle cada vez mais apertado de cada passo que é dado, de toda a verba que é dispendida, de todo o pessoal que existe e do que faz. Desde a obrigação de adquirir livros para a Biblioteca a um único fornecedor, à fiscalização do número de auxiliares de acção educativa e à proibição da sua substituição mesmo em casos de ausência prolongada (por determinação de umas foguras de poder intermédio que acabaram por aparecer a substitui parte dos poderes dos CAE) passando pela píirica possibilidade dos órgãos de gestão pedagógica apenas poderem gerir  um bloco de 90 minutos na organização dos horários e currículos dos alunos, tudo parece estar controlado ao milímetro, ao minuto e ao cêntimo.

A solicitação de informação às escolas por parte dos serviços centrais do Ministério aumentou brutalmente nos últimos anos, traduzindo-se num aparato de papelada burocrática sem fim, com faxes a caírem em cima dos fins de semana a pedir informações, relatórios, tabelas, o diabo a quatro para a manhã de segunda-feira sem que se perceba a urgência da necessidade de tais informes em tão curto prazo, para além da satisfação do capricho de algum chefe de serviços ou director-geral.

Em boa verdade, há muitas  Escolas com um menor grau de liberdade agora do que há 10 ou 20 anos, quando a proximidade com os CAE permitia um diálogo mais imediato, mesmo se muitas vezes era necessário pedir escalrecimentos superiores adicionais, o que nem sempre dava origem a uma homogeneidade de critérios. Há mais meios, por certo, mas esses meios são usados com regulamentos extremamente restritivos. Veja-se o que se passa com as obras compradas com as verbas do Plano Nacional de Leitura ou com os ditosos portáteis, em que só falta vir discriminado o número de vezes que se pode ligar o bicho ou teclar no Esc. E isto é ridículo.

Quando se afirma para o público que as Escolas devem ter mais autonomia e responsabilidade na sua gestão, esse é um chavão apenas para iludir os incautos, porque essa é uma autonomia controlada, a boa autonomia, a autonomia que serve os interesses de quem a concede. Para mim, e aqui deve ser a minha costela de História a funcionar, os contratos de autonomia assemelham-se a contratos feudo-vassálicos, em que o suserano concede o feudo mas exige em troca a fidelidade do vassalo, o qual por sua vez pode estabelecer a sua rede de vassalagem, desde que toda ela responda ao chamamento superior do suserano supremo para as batalhas que forem necessárias contra os incrédulos e infiéis.

Neste aspecto, eu gostaria que tudo fosse muito mais simples e informal no estabelecimento destes contratos de autonomia: quem os desejasse deveria apenas justificar a razão, traçar as suas metas de gestão e definir os meios que para isso acha indispensáveis, neles incluindo a possibilidade de gerar rendimentos próprios que poderia utilizar como achasse mais correcto. Esta autonomia deveria contemplar, como já afirmei, uma gestão do pessoal auxiliar sem a rédea apertada que agora existe, pois este pessoal é tão indispensável ao funcionamento de uma escola como os docentes, uma gestão verdadeiramente flexível do currículo, apenas com a necessidade de respeitar um núcleo duro de saberes definidos nacionalmente como essenciais e uma gestão financeira que conjugasse a utilização de verbas transferidas pelo Poder Central e verbas eventualmente conseguidas em parcerias, patrocínios ou prestação de serviços pela Escola. E, last but not the least, que as Escolas pudessem ter a liberdade – que prefiro ao termo de autonomia, confesso – para definirem a melhor forma de responderem às necessidades educativas locais e aqui sim se poderá inserir a contratação de técnicos especializados para determinados projectos (psicólogos, animadores culturais, técnicos de acção social, etc) ou a requisição de docentes a outras escolas numa certa proporção do total dos quadros (10-15-20%).

Embora tudo isto que afirmei tenha cobertura legal no decreto 115-A/98, a verdade é que tod o o processo que conduz a um contrato de autonomia é típico da nossa mentalidade burocrática e do que é normal no nosso funcionamento administrativo: muita papelada, muito parecer, muito volta para trás para rever e mandar de novo.

Não vale a pena iludirmo-nos: enquanto se quiser aplicar um sistema de tipo nórdico ou anglo-saxónico com um enquadramento de tipo napoleónico, dificilmente as coisas poderão avançar de forma verdadeiramente eficar e com capacidade de influenciar decisivamente o conjunto do sistema educativo.

Como estão as coisas, apenas temos os tais contratos feudo-vassálicos em que os egos dos vassalos ficam inchados com todo o cerimonial, mas em que o suserano é que continua a mexer todos os cordelinhos.

Nova BD do Antero Valério que deverá estar integralmente disponível em breve no Anterozóide.

Neste «clima» foi fácil a proliferação de elites, facilmente dominadas por interesses específicos, sem visão global e modernizante da continuidade da nossa missão histórica. Foi fácil a algumas dessas elites estrangeirarem-se pela subordinação, importando, com atraso, «modas» com que conviveram noutros Países ou viveram em tertúlias. As elites dominantes tenderam a ser «imitativas», defensivas dum status quo, em vez de «inovadoras» e agentes da mudança necessária.Por isso nunca se interessaram por definir e fazer prevalecer um modelo integrado de desenvolvimento para o nosso País, agindo com lentidão perante o divórcio da Escola e do Trabalho, das Universidades e das Empresas e satisfazendo-se com as caricaturas de Portugal como «País de analfabetos» ou como «País de Doutores». Facilmente, pois, se compreende a passividade colectiva perante a mistura de modelos educativos incompatíveis como o napoleónico-latino e anglo-saxónico, a importação de anos cívicos, o endeusamento do misterioso e inacreditável Plano na Constituição, para cair repentinamente em liberalismos selvagens… (J. Veiga Simão, “A Importância das Elites” in Colóquio, Educação e Sociedade, nº 7, 1994, p. 134)

E aqui está o dedo em muitas das feridas nacionais: a incipiência intelectual das elites, a sua mera reacção às conjunturas, a imitação acrítica de modelos externos, a oscilação entre modelos sociais contrastantes e antagónicos, e tudo o mais…

Antes de mais estes não vão ser textos a pender para o erudito, citando este e aquele autor por tudo e por nada. Este é apenas o primeiro de um conjunto de textos opinativos, necessariamente decorrentes do cruzamento da minha experiência pessoal com leituras pretéritas e presentes, que pretendem apresentar um ponto de vista e nada mais. Um blog ainda é, e tão só, um blog. Não é uma revista científica ou uma sessão de um seminário ou colóquio.

Posto isto, metamos a mão na massa.

A Escola é uma espaço, uma experiência e um período (maior ou menor) da nossa vida por que quase todos nós passámos. Os mais aventurados passaram mais tempo e isso todos reconhecemos. Em especial a Escola Primária é sempre recordada com alguma nostalgia, acredito que mesmo pelos meus colegas que levavam 20-30 reguadas por cada ditado de 20-30 linhas. Passado tempo, tudo parece ficar mais dourado, em primeiro lugar porque são memórias de um tempo de infância que, por mais difícil que tenha sido, à distância parece quase sempre melhor do que foi no próprio momento.

Essa é a razão porque, como um leitor já assinalou e muitos estudiosos também constataram, todos têm um ponto de vista sobre a Escola, mesmo se nem sempre de forma clara sobre o seu aspecto institucional ou organizativo, muito menos de forma devidamente informada. Mas, como no futebol, da bancada todos conseguimos ver os erros dos intervenientes e chamar fdp ao árbitro e ao avançado que falhou o golo. Lá dentro, mesmo quando se ofende o árbitro ou os adversários, isso muitas vezes é castigado com um falhanço próprio. Ou seja, só quem não está lá, se encontra livre de errar. Mas também isto é acessório.

Foquemo-nos no essencial e comecemos pelo princípio, para não sermos excessivamente originais. E onde é o começo? O começo de uma análise da Escola encontra-se não em si própria mas no que a envolve, condiciona e modela. A Escola é uma instituição, uma espaço, uma organização (ou o que lhe queiram chamar) social e resulta de uma necessidade da sociedade. Em particular a chamada Escola de Massas que temos resulta de uma necessidade das sociedades industriais massificadas encontrarem uma instituição que, perante o crescente envolvimento de homens e mulheres em actividades económicas a tempo inteiro e perante a desagregação da chamada família alargada como espaço de socialização das crianças, proceda a essa mesma socialização e à preparação de crianças e jovens para a sua vida activa futura, mediante um processo educativo que lhes transmita aqueles que são considerados os apetrechos intelectuais básicos para essa mesma vida. Sei que esta é uma tirada algo generalista, passível de críticas de várias perspectivas, mas tudo bem.

Sendo uma instituição/organização que resulta de uma necessidade social, a Escola não existe isolada do contexto mais (país, nação) ou menos (região, comunidade) alargado em que se insere, nem das necessidades específicas desse contexto. Apesar das teorias universalistas de um modelo de escola-padrão, uma escola no Nepral não é o mesmo que uma escola na Suiça, apesar de eventuais semelhanças. Também por isso, a Escola desempenha uma função social (aqui eu sei que vou descair para alguma sociologia pouco modernaça) indispensável e que, na minha opinião mas não só, poderá ser tão mais eficaz quanto se perceber que é uma função específica e especializada e não generalista e indiferenciada.

Um hospital é um hospital e um tribunal é um tribunal. Um hospital pode ter lá dentro uma farmácia, mas não é essa a sua função central, assim como um trobunal pode ter celas, mas não é uma prisão.

Ora por estas bandas tende muitas vezes a considerar-se que uma Escola não é uma Escola mas outra ou muitas outras coisas. Normalmente procura metamorfosear-se esta tendência com o recurso ao chavão da “reconfiguraçao”, ou “redefinição” ou “adaptação” da Escola e do seu papel, como resultado da evolução dos tempos, dos hábitos e de tudo o mais. Curiosamente, essa reconfiguração só muito superficialmente é advogada para outras instituições, cuja função central permanece consensualmente inalterada.

No caso da Escola, não é assim. A Escola passou a ser tudo e, como muito bem já disse alguém com mais competência do que eu, ao tentar ser-se tudo, acaba por não se ser nada verdadeiramente bem. Aparentemente, muita gente não percebe que a Escola deve centrar-se na sua função educativa e tentar desempenha essa – já de si difícil – função o melhor possível e deixar a outras instituições outro tipo de paéis e funções. A Escola até pode ter um serviço de Apoio ou Acção Social, até pode ter Serviços de Orientação ou Acompanhamento Psicológico, até pode ter milhentas outras valências, mas deve sempre perceber-se que essas funções necessitam de agentes altamente especializados, assim como a própria docência. E não misturar tudo isso. Articular, conjugar, tudo bem; agora misturar, não!

Se é verdade que os professores não podem ser os mestres distantes que debitam os seus conhecimentos por sobre uma mole amorfa de alunos, também não se pode pretender que eles sejam assistentes sociais, psicólogos educacionais e tudo o mais. Podem ser um pouco disso, mas essas funções devem ser deixadas a quem de direito. E a Escola não pode ser encarada como um supermercado ou uma loja de conveniência onde se encontra um pouco de tudo, mas necessariamente de média ou baixa qualidade.

Num país em que a mediocridade, o laxismo e a falta de rigor  imperam em larguíssimos sectores da vida, com nichos muito circunscritos de competitividade e excelência, há quem ache que a Escola é a instituição onde a Excelência é uma obrigação e uma regra a seguir sem excepção. Eu gostaria que isso fosse assim, e até considero que a Excelência deve ser sempre a meta de todos nós no que fazemos e do funcionamento de todas as instituições, mas sejamos realistas, se conseguirmos que a Escola seja meramente Boa isso já será uma enorme conquista e uma excepção no contexto nacional.

Querer que a Educação e a Escola sejam o motor do desenvolvimento económico, cívico e cultural de um país é uma ambição legítima, mas altamente irrealista em termos de curto ou mesmo médio prazo. E transformar a Educação num palco de confronto político-ideológico é um erro tremendo, assim como conceber a Escola como o principal instrumento do Estado para cilindrar as desigualdades sociais é um equívoco destinado a uma enorme fracasso.

A Escola deve ser uma instituição definida pelas sua função educativa e essa função deve ser assumida por todos como altamente especializada e não um alforje imenso onde tudo se amontoa. A Escola deve fazer parte de uma rede de instituições de natureza social que enquadrem a socialização das crianças e jovens, apoiando-as em todas as necessidades que as famílias não estejam em situação de prover e não ser A instituição por onde tudo passa.

O gigantismo e o carácter multifuncional já deixaram de ser critérios definidores de qualidade do desempenho das “organizações”. Cada vez mais se aposta na especialização npo mundo empresarial. Os programadores da Microsoft não andam a montar computadores; podem fazê-lo, mas não é nisso que são (ou não, de acordo com os defensores do software livre) muito bons. Um médico neurologista não faz biscates como oftalmologista. Num centro de saúde não se vendem edredons para quem lá chega com frio. Numa esquadra de polícia não se vendem coletes à prova de bala.

Quando tanto se fala contra a indiferenciação na avaliação das Escolas e dos professores, parece esquecer-se que no mesmo pacote discursivo vai agregada uma noção da Escola como espaço indiferenciado e multifuncional, onde parece que todos podem fazer tudo e bem.

Não é assim. Uma Escola é uma Escola, por muitas “reconfigurações” com que acenem. Pode reconfigurar-se a forma como se faz, mas não o que se faz. Eu quando dou uma aula de História de Portugal já não o faço à moda de um Heródoto a contar os mitos fundacionais da Grécia Clássica; no entanto, a função essencial de transmissão de conhecimentos (ou competências… mas isso é assunto para outro post) de uma geração para outra com vista á preparação para o futuro é essencialmente a mesma.

Há quem não perceba isso e misture tudo. Essa é a forma errada de conceber a Escola e o caminho mais curto para a conduzir para o fracasso. Para o fracasso que aqueles que o provocaram serão os primeiros a apontar.

A imagem foi recolhida aqui e é da EB1 da Gralheira

O leitor e comentador Henrique Q. lançou-me o desafio de apresentar as minhas ideias sobre a forma como a Escola se deve organizar, quais os seus objectivos, quais as responsabilidades dos seus actores e que forma de avaliação, supondo eu que se palica a docentes e à própria organização escolar. Suponho que o faz devido ao facto de me considerar demasiado crítico do que se quer implementar e talvez demasiado agarrado ao que existe.

Não vou ser arrogante ao ponto de achar que tenho resposta certeira e preparada para tudo, mas também não vou ser falsamente modesto e afirmar que nunca me passou pela cabeça tal assunto. Tenho algumas ideias sobre o tema, as quais procurarei apresentar num conjunto de textos sobre os aspectos que acho mais relevantes, nomeadamente a questão da autonomia das escolas, do combate ao insucesso e abandono escolar, ao papel de docentes e encarregados de educação nesse processo e mesmo quanto à formação dos docentes e à avaliação do seu desempenho, não necessariamente por esta ordem e muito possivelmente com diversas adendas que já neste momento me ocorrem.

Como não quero parar com a análise do ECD governamental, e as minhas 28 horas na Escola são para cumprir (mais as horas extra de reuniões e outras actividades dentro e fora da Escola) é possível que a coisa se prolongue durante uns dias.

De qualquer modo gostaria desde já de sublinhar que as minhas ideias são apenas o resultado dé um contacto empírico com o quotidiano escolar que vai em cerca de 35 anos, com pontuais interrupções, pois entrei na Primária em 1971 e desde então nunca estive muito tempo afastado da instituição escolar, como aluno ou como professor. Não tenho qualquer qualificação especial para o efeito, mas como opiniões todos podemos tê-las, em especial se as tentarmos fundamentar e demonstrar, mais uma para o monte não fará grande mal ao mundo e, por outro lado, até me ajudará a sistematizar o meu pensamento sobre o nosso sistema de ensino (público, entenda-se que o privado me escapa um pouco mais) que, nos últimos meses, por vezes poderá ter sido demasiado reactivo, em virtude do contexto actual.

O leitor PJ enviou-me o texto da participação do professor António Nóvoa, no dia 22 de Maio de 2006, na Assembleia da República a propósito do Debate Nacional sobre Educação.

É um texto de grande qualidade com o qual estou globalmente de acordo, pois resulta de uma reflexão madura de alguém que estuda o sistema educativo há muito tempo. Nesse depoimento António Nóvoa enumera quatro pontos essenciais sobre as questões que considera mais prementes no momento actual, a saber:

1. À escola o que é da escola, à sociedade o que é da sociedade.
2. Assegurar que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso.
3. A liberdade de organizar escolas diferentes.
4. Reforçar a formação dos professores e a sua profissionalidade.

Neste momento interessa-me sobremaneira o primeiro ponto, pois A. Nóvoa defende exactamente a posição que acho correcta quanto à relação entre Escola e Sociedade, ou seja, que se devem delimitar com clareza as respectivas áreas de influência e acção. Contrariando a tese do transbordamento da escola, em que esta se torna como que um centro social nos meios mais carenciados, defende-se um seu retraimento (apesar das reticências do autor quanto ao uso deste termo, porque pouco esclarecedor em alguns aspectos) e o seu recentramento naquilo que lhe é específico, ou seja, nas actividades especificamente escolares.

Assumindo que esta é uma posição pouco popular, Nóvoa defende, para mim com toda a razão, que a transformação da Escola em outra coisa em certos contextos menos favorecidos, só acaba por agravar as desigualdades já existentes, porque a sua acção descentra-se e perde a eficácia que lhe é exigida.

Para mim, e no mesmo sentido, a Escola quando deixa de ser Escola perde a sua razão de ser mais profunda e perde-se nesse processo, pois deixa de assegurar a sua função e é insuficiente (por falta de meios e instrumentos) na substituição de outras instituições que falham ou estão ausentes do terreno. E depois, ao ser arrastada para esse transbordamento (que para mim até é mais um transbordamento da Sociedade para o interior da Escola) por quem a quer responsabilizar por funções que não são suas, acaba por dar a sensação de falhar em algo que não é, na sua essência, a sua verdadeira razão de existir.

A Escola deve ser assumida enquanto tal e não enquanto uma multiplicidade de outras coisas, pois como afirma Nóvoa

é sempre «mais fácil enviar tudo para dentro da Escola e, depois, culpar quem lá está pelo “desastre da educação”.»

Mas será que todos entenderão isto assim?
Penso que não, penso que não…

Não é meu hábito responder a comentários em posts, mas houve um recente que me deixou de tal modo confuso e intrigado que não posso deixar de aqui fazer menção mais destacada. Um leitor e comentador razoavelmente assíduo escreveu o seguinte um par de posts abaixo:

Quem sabe para, pela primeira vez, colocar uma entrada na Educação do meu Umbigo e receber o contraditório. Isto, naturalmente, se o proprietário do blogue assim o entender.

Ora bem, se há algo de que o Umbigo se pode gabar é de estar aberto a qualquer contraditório, visto que não existe qualquer filtro ou limitação aos comentários, o que vai sendo bastante raro. Também não me ocorre nenhum caso em que tenha destratado por mim, alguém que antes não tenha usado de maior agressividade comigo. Nesse aspecto sou muito Antigo Testamento, olho por olho, dente por dente. As minhas incursões em outros blogs procuram ser pacíficas, excepto em casos específicos quando senti que estava directa ou indirectamente a ser ofendido. Reparei que quem usava de linguagem rude para com os outros, não gostou de sofrer o mesmo tratamento. Acontece…

Só que aqui no Umbigo essas erupções de terrorismo bloguístico foram e são muito episódicas. Desde que este espaço deixou de ser um cemitério de textos meus anteriormente escritos mas não publicados ou apenas com uma difusão restrita, passando a preocupar-se mais com a actualidade – o que aconteceu por Junho deste ano – o número de visitas andou acima das 35.000 e nos últimos tempos as entradas diárias têm andado sempre acima das 500 e normalmente acima das 700, excepto picos maiores localizados.

Esse volume de entradas traduziu-se num apreciável número de comentários, normalmente interessados em dicutir pontos de vista e exercendo o contraditório em vários sentidos. Foi uma conquista de todos nós que isso acontecesse em moldes civilizados, embora não obrigatoriamente inócuos. Consigo, sem dificuldade, apontar uma mão-cheia de vozes discordantes da minha com quem procurei terçar argumentos. Por isso acho algo despropositada a referência à ausência de contraditório aos posts aqui colocados.

Por outro lado, um blog não tem proprietário. Tem um autor (ou autores) inicial que acaba por se tornar co-autor em interacção com os comentadores. Por isso, o uso daquele termo deixou-me bastante intrigado, até porque a pessoa em causa costuma ser exigente com a forma como me expresso.

O Umbigo está dois dias de completar um ano de vidinha e uns cinco meses de andarilhice mais desembaraçada. Não me parece que durante este trajecto, alguém tenha querido aqui abafar, calar ou excluir ninguém. Agora, é óbvio que eu defendo um ponto de vista que é meu, que é eventualmente partilhado por uns e não por outros, com diversos graus de desacordo. E esse é o objectivo. Para rebanhos bem comportados já temos pastores que nos cheguem. Eu cá prefiro mais as ovelhas tresmalhadas. Feitios…

Adenda: Já percebi o referido comentário e o seu contexto. Afinal havia outro… sentido.

Chegou-me às mãos o número mais recente de A Voz dos Pais, publicação da Confap que demonstra desenvolver uma activa cruzada contra a Escola Pública e os docentes que nela trabalham, excepto uma pequeníssima minoria.

O que poderia ser considerado um exagero da minha parte, deixa de o ser se lerem atentamente a publicação e repararem que em nenhuma parte da publicação é feito qualquer tipo de menção positiva ao trabalho dos docentes e ao desempenho das escolas, que não seja elogio em causa própria. Alinhando naquela tendência do bota-abaixo mais primário contra o sistema educativo e os docentes todos, os textos incluídos são no mesmo sentido de criticar apenas e não se consegue discernir qualquer tipo de atitude positiva.

O mais estranho – ou nem por isso – é o destaque em que surge o Secretário de Estado da Educação Valter Lemos com um daqueles textos automáticos sobre a situação da educação onde todos são chamados a colaborar, mas em que parece que apenas os docentes precisam de efectiva doutrinação, pois apenas para eles é recomendada a visita a um site específico, enquanto a nenhuma das outras partes envolvidas isso é recomendado.

Depois, claro, temos a presença do “bom” professor (de sua graça José Pacheco, professor mas também Mestre em Educação da Criança e membro do CNE para dar mais peso à prosa) da aparentemente única “boa” escola do país, a Escola da Ponte, cujos colegas parecem ser prontos para apontar o dedo acusador e o caminho aos outros, todos estes ao que parece uns tremendos ígnaros e incapazes de ver a Luz que irradia da vila das Aves para todo o país, quiçá para o mundo.

Esta Santa Aliança entre Ministério-Confap-Escola da Ponte já foi vista em outras paragens e os destinatários das críticas e os visados pelos projectéis são sempre os mesmos: essa massa imensa de professores incompetentes e incapazes, essas escolas à espera de ser “reconfiguradas” à imagem do modelo único de qualidade e competência à face deste torrão.

Haja, pois, a paciência indispensável para este discurso paternalista em que os iluminados esperam que, um dia, essa mole indolente e acomodada que são quase todos os docentes vejam finalmente de onde irradia a única sapiência disponível e a sigam quais cordeirinhos bem comportados, atrás dos benévolos pastores.

O Prós e Contas de ontem sobre a situação do Ensino Superior trouxe-nos alguns pontos de contacto com o programa feito sobre a Educação Não-Superior, mas também algumas diferenças.

Entre as semelhanças temos uma política governamental que combina uma adesão retóricas às teorias modernaças dos tempos que correm, neste caso a adesão quase acrítica ao processo de Bolonha que, ao contrário do que o Ministro afirmou não se destina a defender a posição dos jovens portugueses no mercado de trabalho europeu, mas principalmente a defender a posição dos portugueses que, indo completar as suas qualificações lá fora, chegavam cá e não viam essas qualificações certificadas, pois a duração e estrutura dos cursos era mais curta do que cá. Conheço vários casos desses, não conhecendo nenhum inverso. Pelo contrário, na área da Engenharia, por exemplo, o que conheço são exemplos contrários de quem chegava lá fora com uma formação bem mais alargada do que as desses países, nomeadamente a Alemanha.

Ainda entre as semelhanças temos a presença de um Ministro e de um sidekick ao seu lado a defender as políticas em causa, de uma forma agressiva, considerando que o látego é a melhor forma de despertar as massas inertes, que neste caso eram os reitores das Universidades.

Uma outra semelhança foi a forma como as vozes críticas da assistência, Adriano Moreira à parte, foram muito mal tratadas deixando-se reitores de miucrofone na mão a falar menos de 30 segundos e outros a fazer figura apenas de corpo presente. Triste e lamentável.

Do lado das diferenças temos um Ministro que, gostemos dele ou não e eu nem gosto muito, soube defender as suas opiniões e posições com argumentos coerentes na sua lógica interna e que, mesmo quando o clima aqueceu, não fugiu às questões nem falou em caricaturas. Perceber do que se fala é sempre uma vantagem, queiramos ou não. Aliás, perceber de um assunto até torna o ataque a essa posição mais difícil porque o interlocutor saber encadear as respostas nas questões. Essa diferença para com MLRodrigues é gritante.

Ainda como diferença registe-se o posicionamento do professor António Nóvoa, por quem nutro especial admiração académica pelos seus trabalhos, que no outro programa se sentou ao lado da Ministra e advogou, mesmo se com um certo distanciamento, uma política de rigor, avaliação e aperto aos docentes do Ensino Não-Superior, mas agora passou para o lado oposto quando o mesmo tipo de política caiu sobre o Ensino Superior. Pois é, os tempos mudam e cabe-nos a todos a fava quando calha. E quando nos calha a nós os dentes ficam doridos e tão mais doridos quanto maior é a surpresa.

Mas sobre as posições do professor António Nóvoa, e da sua ideia de “transbordamento” da Escola que surge no seu depoimento no Parlamento no Debate Nacional sobre a Educação, que recebi por simpatia do leitor PJ, eu espero escrever logo que pique o ponto e passe o meu dia de funcionário docente. Lá para o final da tarde, portanto.

(c) Antero Valério

Realmente as páginas iniciais com que o legislador se auto-justifica para apresentar o novo ECD constituem uma peça antológica de um novo tipo de discurso sobre a Educação, não necessariamente pela originalidade – pois é fácil identificar-lhe algumas filiações -, mas sim pela forma perfeitamente indescritível como assume como adquiridas demonstrações que ninguém fez e parte para conclusões com sucessivos saltos lógicos que eu não consigo acompanhar, confesso. Será limitação minha, acredito, mas eu um dia quando era novo até consegui perceber uns 10% de uma obra do Deleuze sobre o pensamento de Foucault publicada pela Vega, pelo que até não sou mau em hermenêutica textual. E também levo jeito em máquinas de calcular.

Bom, mas a verdade é que na segunda página do intróito, o discurso galopa com insistência em territórios que seria melhor não serem trilhados, mais que não seja porque são contraditórios em si mesmos, pois quem defende a imprescindibilidade de premiar o mérito e critica o facto dos docentes até aqui progredirem por mera antiguidade, dificilmente poderá escrever o que se segue:

À indiferenciação de funções, determinada pelas próprias normas da carreira, veio associar-se um regime que tratou de igual modo os melhores profissionais e aqueles que cumprem minimamente ou até imperfeitamente os seus deveres. Nestes termos, não foi possível exigir dos professores com mais experiência e maior formação, usufruindo de significativas reduções das suas obrigações lectivas e das remunerações mais elevadas que assumissem responsabilidades acrescidas na escola. Pelo contrário, permitiu-se até que as funções de coordenação e supervisão fossem desempenhadas por docentes mais jovens e com menos condições para as exercer. Daqui resultou um sistema que não criou nenhum incentivo, nenhuma motivação para que os docentes aperfeiçoassem as suas práticas pedagógicas ou se empenhassem na vida e organização das escolas.

Vamos lá aver se nos entendemos: então primeiro quer-se recompensar o mérito dos “melhores profissionais“, mas depois já se quer atribuir responsabilidades apenas aos professores com “mais experiência e mais formação”, depreendendo-se desta passagem que se estão a referir aos docentes nos 8º (de início era do 9º) a 10º  escalões da carreira? Mas explique-me quem puder, e se puder, como é que se faz a passagem lógica dos “melhores profissionais” para os “profissionais mais experientes” e daí para os docentes “com maior formação”?

Desde quando a experiência é sinónimo de qualidade, competência e maior formação por si só?

E já agora de que estudo dispõe o Ministério para afirmar que entre os docentes agora no 10º escalão e 25 anos de carreira- que o próprio diploma afirma terem progredido num sistema sem critérios específicos de qualidade e desresponsabilizando-se da vida nba Escola, quiçá cumprindo “imperfeitamente os seus deveres” – têm “maior formação” do que, digamos assim, os docentes no 6º escalão com uma dúzia de anos de serviço?

O critério quantitativo aqui só poderá ser de frequência das tais acções de formação do sistema que é criticado pois, por observação directa, quer-me parecer que há mais docentes com trinta e poucos anos com Mestrado do que muitos docentes do 10º escalão que entraram na carreira com equiparação a bacharel e completaram a licenciatura há uma meia dúzia de anos, com sacrifício e valor é certo, mas em cursos acelerados em Piagets e instituições do mesmo calibre.

Não quero aqui com isto afirmar que este é melhor do que aquele, porque tem esta ou aquela qualificação, deste ou daquele nível, com origem naqula ou na outra Faculdade ou Instituto. Isso só serviria para avivar fracturas que existem já pelas escolas. O que afirmo é que este diploma legal é incoerente e esta é apenas uma das possíveis demonstrações dessa incoerência.

Se a progressão tem sido baseada num sistema indiferenciado, o que justifica a equiparação automática dos docentes do 10º escalão a titulares, sem qualquer prova de mérito que não seja a antiguidade que linhas antes se afirmou não ter valor? Será que a experiência absolve da incompetência? Ou a competência só vem necessariamente após 18 anos de experiência? E, digamos, com 15 anos, ainda não se pode ser competente, mesmo com um Mestrado em área científica relevante e certificada em diploma ministerial ? E com 12 é manifestamente impossível? Mas com 25 ou 30 é-se necessariamente competente’

Confesso não perceber este tipo de nexos causais que permanecem por demonstrar.

Para além de que afirmar-se que o sistema actual não dava incentivo ou motivação para que os docentes se “aperfeiçoassem” do ponto de vista pedagógico ou se “empenhassem” na vida da escola carece mesmo de qualquer tipo de fundamentação que ultrapasse a mera opinião ou o olhar “por/do alto” para o sistema educativo.

Mas que dados ou estudos demonstraram isso? Foi um mero feeling ministerial ou secretarial? Foi algo recolhido nas “frutuosas” reuniões com os Conselhos Executivos que agora se querem blindar contra qualquer assalto de malfeitores?

Repito: expliquem-me a mim porque, estando eu no 7º escalão, sou necessariamente menos competente do que um(a) meu colega do 8º e eventualmente mais competente do que um que está no 6º? Sinceramente não percebo! E não percebo muito em especial quando, afirmando-se defensor de um critério meritocrático para a avaliação do desempenho, depois afirma que a antiguidade é o critério primeiro para a definição e demarcação entre os candidatáveis e nem sequer candidatáveis a competentes!

E o que vão fazer com aqueles que, estando no 10º escalão, não quiserem ser titulares? Como vão obrigá-los? Ameaçando-os com classificações negativas sucessivas? Empurrando-os para os supra-numerários? Mas então este diploma não afirma que eles são necessariamente os que têm “mais experiência e maior formação“?

E por aqui poderia ficar parágrafo sobre parágrafo, glosando a incoerência argumentativa deste triste preâmbulo legislativo, exemplo maior de uma inutilidade que, procurando justificar-se, apenas acaba por demonstrar raciocínios não fundamentados e articulações lógicas que são verdadeiros entorses, para não dizer imposturas, intelectuais.

E ainda vai o intróito a meio…

É do camandro 

Meu, não dá para te passar tudo, mas é uma cena… Como é que t’hei-de dizer, assim uma cena um bocado marada que não dá prá agarrar logo! Tem bué de words novas, tu nem tosgas, eu pelo menos vejo-me à rasca. A profe também anda bimba com a cena, parece que não topa peva, é assim uma cena toda nova.
Aquelas gaitas ca gente teve de encornar – os adjectivos, os verbos, essas cenas, ’tás a ver – agora tem tudo outros nomes, bué de compridos e depois cada cena com uma data de nomes.
Por causa daquele baril que no outro dia dizia na televisão que o fora de jogo “era consoante o árbito”, até copiei a cena das consoantes que vem no paper: passou a haver consoantes surdas e sonoras mas, aguenta-te aí, que depois tens consoante oclusiva, fricativa, nasal, oral, lateral, vibrante e africada. Esta do africada julgo que é por causa dos blacks, e a minha miúda, que costuma ler os jornais, ficou lixada, diz que lhe parece é uma cena um bocado racista !
Acho que é uma lei que os políticos fizeram e depois os profes têm de andar com a cena e a gente é que amoxa! Passas a ter de meter nos cornos que há verbo principal impessoal, verbo pessoal intransitivo, verbo principal transitivo directo, verbo principal transitivo indirecto e verbo principal transitivo directo e indirecto, uma cegada! Lá o que são verbos, ainda perguntei ao meu velho lá em casa e o gajo lá disse umas coisas, até falou da cena do transitivo, mas aí já foi muita areia – mas agora isto tudo!
E, ainda por cima, dizem que é para a maralha aprender a escrever, a criar, como eles dizem, uma cena de “hábitos de leitura”! Topas, um gajo a querer ler uma cena numa curte porreira e vêm com esta trapalhada, mais vale um tipo agarrar as words do inglês, que dão para o computas e a malta até topa logo.
Houve um gajo – penso que é do sindicato ou uma cena assim, mas é fixe, linha com a malta – que me disse que isto vem tudo do mesmo sítio, dos mesmos cromos do Governo e do Ministério que também andam a despedir os profes, a inventar aquela cena marada das “aulas de substituição”, a correr com o pessoal que tratava lá da cantina e tudo isso, a fazer um granel do camandro nesta cena toda.
A minha esperança é que agora, com o TLEBS (topas? A Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário) isto vai ficar uma curte muito mais fixe e vou ler o Fernando Pessoa.

Ruben de Carvalho (achei a identidade, isto não podia ser totalmente de amador) no DN

A entrevista “colectiva” com MLRodrigues teve ontem aspectos a raiar o burlesco mais hilariante. A propósito da TLEBS a Ministra, em estratégia de catenaccio, afirmou que não se podia pronunciar porque é apenas uma terminologia e que seria o mesmo que pronunciar-se sobre o uso de máquinas de calcular nas aulas de Matemática. Para além disso anunciou qualquer coisa como novidades agradáveis para esta semana sobre o tema.

Isto é especialmente interessante, porque a par de um óbvio desconhecimento sobre a matéria (pois… a TLEBS realmente é uma terminologia, é isso mesmo que o T significa), se faz uma comparação absolutamente abstrusa.

Uma terminologia para uso em Língua Portuguesa não é propriamente o mesmo que o uso de uma máquina de calcular, como qualquer docente mesmo candidato apenas a “regular” ou “insuficiente” saberá. Uma terminologia gramatical é um instrumento cujo conhecimento e funcionamento o aluno deve interiorizar e saber aplicar. A ser equiparável a algo pode ser – pobremente – comparada ao conhecimento da tabuada. A utilização de uma máquina de calcular é exactamente a negação da necessidade de interiorização de um conhecimento, graças a um recurso externo que resolve o problema. Uma máquina ede calcular é o mesmo que um corrector ortográfico automático.

Ao que parece MLR não está perfeitamente consciente destas minudências. Já sei, claro, que uma responsável política não precisa de saber as technicalities do ofício. Só que isto é o grau 1 do que qualquer pessoa que passou pelo sistema educativo, mesmo que fugazmente, é obrigado a saber.

Sem usar máquina de calcular ou qualquer auxiliar de memória, obviamente.

Na Sic-Notícias Maria de Lurdes Rodrigues é entrevistada, em modelo de trio com Teresa Calado e Ana Maria Magalhães, por Maria João Avillez que lhe pergunta o que é uma boa escola pública.

Como vai sendo habitual, a senhora Ministra não é capaz de responder directa e objectivamente à questão e no arremedo de discurso que alinhava diz algo que se ouve e não se acredita de tão trôpego e incoerente: antes de mais afirma que os países “com que nos identificamos”, os países da “liberdade, da democracia“, etc (quase que ouço o eco do Durão Barroso à saída da cimeira dos Açores), conseguiram o seu desenvolvimento com base numa escola pública de qualidade. Eu por acaso até lamento que assim (não) seja, mas isto não é verdade. A Inglaterra, os Estados Unidos, a Escandinávia, tudo nações que marcaram diversas fases do crescimento económico e da sociedade (pós)industrial moderna, foram nações onde um sistema público de ensino só surgiu depois de estar no terreno um forte sector educativo privado. É um facto histórico, nem sequer dá para contestar. Com escrevi até lamento que assim tenha sido, porque em Portugal não confio muito no papel do sector privado na Educação, mas as coisas são como são, ou foram como foram e não como convém afirmar que terão sido.

Em seguida, MLR envereda por um outro naco discursivo estranho sobre a igualdade de oportunidades e sobre a Escola como plataforma necessária para atenuar as fortes desigualdades sociais que existem em países como nosso, para que não se verifiquem processos de reprodução das desigualdades (por onde anda o PJ que me acusou de ser adepto do Bourdieu?). E seguindo uma lógica que me escapa afirma que só com rigor e qualidade na escola pública é possível uma igualdade de oportunidades.

Vamos lá a ver uma ou duas coisas: eu sou a favor da igualdade de oportunidades e do rigor e qualidade na Escola, mas lamento de novo dizer que o nexo causal entre estas variáveis pode ser ténue, em especial se a igualdade de oportunidades for feita com base no abaixamento dos critérios de avaliação, o que necessariamente implica uma redução do rigor, se não mesmo da qualidade do ensino. A resposta estará no facto de, muito provavelmente, o rigor a que se estaria a referir MLR seja apenas o que se aplica aos docentes.

Mas o que é sempre estranho, muito estranho, é que este cruzamento de lugares-comuns aparentemente incontestáveis, mas expressos de um modo incoerente do ponto de vista lógico, com as partes a não encaixarem num todo articulado, passe sempre sem reparo, como se fossem pérolas de sapiência quando são apenas manifestações do inverso, de um enorme vazio de ideias encoberto por uma barragem de clichés. Quase faz lembrar aquele aluno que, tendo empinado a matéria sobre um dado tema, quando pretende responder à questão, debita de forma desordenada e desarticulada tudo o que memorizou sem se preocupar em perceber se está na ordem certa e com as causas a antecederem os fenómenos delas decorrentes.

Já sei que me dirão que este é um ataque à pessoa e não à política, mas a isso eu replicarei que este é um ataque a uma nuvem difusa de ideias que nem percebo se lá estão verdadeiramente. Lamento, mas é com toda a sinceridade e sem qualquer especial má-vontade aquilo que penso sobre este tipo de declarações.

Radicalidade e coragem, pois, dois ingredientes raros na maioria dos livros que enlixam as prateleiras das livrarias que ainda restam. E mais raros ainda numa obra sobre o universo concentracionário a que alecremente chamamos «comunicação social». Um mundo que por tão obscenamente exposto é tão quotidianamente (mal) falado, nem parece ser o tabu que, na verdade, é.

Um mundo dirigido, em regra, por serventuários dóceis, dessa geração que Serge Halimi, tão bem captou ao descrevê-la como de «jornalistas que a golpes de audácia bem calculados” efectuaram “com êxisto uma bela reconversão do militantismo de extrema-esquerda para o centro-esquerda mediático». Viagem de novos convertidos que lhes acicata o ódio a quem outrora os testemunhou ou simplesmente não pensa como eles, e lhes agiganta o despudor com que disfarçam o embaraço que tantas vezes lhes traz a jornada. Percursos simultaneamente tão desculpabilizadores, tão apaziguadores de consciências mal apagadas, como remuneradores, de bolsos bem recheados. Servido por discursos de lugares-comuns, reenquadrados por meta-discursos a seu respeito constituídos, por seu lado, de lugares-comuns (…). (Vicente Romano, A Formação da Mentalidade Submissa, p. 15)

Afinal Espanha sempre está aqui bem mais perto e com traços bem mais comuns aos nossos do que se pensaria. E o que aqui se transcreve sobre o mundo da comunicação social é facilmente decalcável para outros espaços sociais…

(c) Antero Valério

Este livro bastante recente traz-nos o depoimento desencantado umas vezes, dramátido em outras de perto de uma dezena de professoras que, independentemente da idade ou mesmo do seu tipo de vínculo, foram obrigadas a fazer a trouxa e a ir leccionar para centenas de quilómetros de casa, para terem a certeza de manter o seu emprego e salário.

Se muitas vezes procuro evitar este tipo de depoimentos nos meus textos é não apenas porque, como regra, optei por outro modelo de discurso e porque, tenho de ser sincero, na quase dúzia de anos de contratado nunca fiquei a mais de 25 km de casa, embora com o sacrifíco, no mínimo,  de mês e meio a dois meses de salário (colocações apenas da segunda semana de Outubro em diante) e de algumas centenas de dias de serviço (anos com horários incompletos devido a substituições muito tardias ou em circunstâncias anedóticas). Foi uma opção que fiz, perdi dinheiro (ou talvez não), perdi tempo de serviço e posições no concurso, mas procurei manter a minha errância pelo país circunscrita apenas aos casos de extrema necessidade ou de lazer.

Mas por isso mesmo, e até pelo facto dos testemunhos serem femininos – perdoem-me o estereotipo, mas ele até é assumido pela autora da compilação – este livro é particularmente revelador sobre os dramas pessoais e familiares que o exercício da docência acarreta em muitos casos. Já sei que há opiniões e vozes que acham que é mesmo assim que tem de ser, e que é preciso lutar pelo emprego e tal, assim como também já conheço o facto das macro-teorias de gabinete tratarem apenas de números e não de pessoas, nem se compadecerem com as situações particulares daqueles cuja vida afectam com as suas medidas.

Por acaso ou talvez não, é quase só aos professores que se exige que, em vez de números, vejam sempre rostos, e que no lugar de avaliar objectivamente desempenhos, tenham sempre em consideração a especificidade de todos e cada um dos seus 100, 150 ou 200 alunos anuais.

Parece que quem não corre acha que quem corre o faz por gosto e, logo, não se cansa. Mas olhem que cansa e não é pouco.

(c) Antero Valério

Só uma dúvida: será que na Suécia, na Finlândia (ou em qualquer país semi-civilizado) também se passam coisas destas?