Fevereiro 2007


Os números que não interessam da violência escolar hoje divulgados no Público. Como o post anterior é para nos deixar bem dispostos não vale a pena agora deprimir as hostes.

Ainda da inenarrável e absolutamente caricata entrevista ao Correio da Manhã de MLR, que termina desta forma esplendorosa:

Como é que as escolas podem obter receitas?
Em muitas escolas os pavilhões são alugados e os espaços de convívio também para baptizados e casamentos. Muitas escolas têm as suas lojas de conveniência para os estudantes, mas não há muita racionalidade nestes negócios.

O que é que pode mudar?
Há a possibilidade de desenvolver esses negócios de forma mais harmonizada, para que as escolas, mas sobretudo os alunos e as suas famílias, possam tirar proveito. A ideia é que a valorização desses espaços possa ter como objectivo a qualidade dos serviços. As escolas mandam fazer t-shirts que dão aos alunos com marcas, sem nenhuma harmonização e a qualidade não é a primeira preocupação. O mesmo em relação aos produtos de papelaria, caderninhos, mochilas, tudo isso são áreas de negócio. Podíamos não apenas harmonizar a imagem mas também a qualidade dos produtos que são fornecidos e a preços aceitáveis, com tabelas. Uma t-shirt tanto pode ser vendida a trinta euros como a dez euros, não há nenhuma orientação.

Ou seja, o novo modelo de gestão das escolas a salvação do financiamento do sistema educativo e o dinheiro para fazer as reparações sempre pode vir de meter os alunos a vender t-shirts junto ao portão (para quando a legalização da venda dos telemóveis roubados?) ou a alugar os pavilhões para casamentos e baptizados (!!!!), embora eu ache que é mais rentável alugá-los para eventos de igrejas evangélicas, pois ainda se pode ganhar qualquer tipo de milagre como bónus em cima do cheque do aluguer.

Já agora para quando bombas de gasolina nas zonas de recreio junto às estradas, com umas lojas de conveniências abertas tipo seven-eleven? Ou alugar as salas à noite como quartos de motel para estadias transitórias? O pequeno-almoço e almoço seriam servidos no bar, no caso de meia-pensão.

Só falha um detalhe: parece que MLR desconhece o facto básico de estes espaços como a cantina, o bar, a papelaria, etc oficialmente não poderem gerar lucros e os saldos de caixa positivos terem sempre de ser utilizados/reinvestidos nesses mesmos serviços. A menos que MLR tenha aprovado nova legislação a esse propósito, a sua sugestão é, até prova em contrário, ilegal e ao que sei até passível de procedimento disciplinar sobre os responsáveis pela utilização não regulamentar de tais verbas.

Mas uma Ministra não pode saber tudo, não é? Basta-lhe ter umas ideias assim em forma de coiso.

Sindicatos podem recorrer ao tribunal

Joana Santos

Nova ronda negocial sobre a proposta de concurso de acesso à categoria de professor titular já arrancou. As estruturas sindicais continuam em total desacordo com a tutela e ponderam recorrer ao tribunal.
Depois de duas rondas negociais entre sindicatos e Ministério da Educação, a polémica sobre as regras do primeiro concurso de acesso à categoria de professor titular continua. As estruturas sindicais mantêm-se em “desacordo completo, total e absoluto” relativamente à proposta da tutela e já admitiram recorrer aos tribunais para contestar as medidas apresentadas pelo ME, considerando inaceitável que faltas justificadas sejam penalizadas para efeitos de progressão na carreira. A ponderação do factor assiduidade foi novamente um dos aspectos contestados na reunião de hoje entre a Federação Nacional dos Sindicatos da Educação (FNE) e o ME.

Breves notas:

  • Finalmente, parece que os sindicatos perceberam que a impugnação judicial de algumas medidas é o caminho óbvio para deitar abaixo este tipo de diploma. Nem vale a pena discutir muito a nulidade jurídica ou insconstitucionalidade de boa parte do articulado proposto. Se não for retirado voluntariamente será naturalmente chumbado pelos Tribunais, dos comuns ao Constitucional.
  • Infelizmente, andam a concentrar-se só na óbvia questão da assiduidade, parecendo ignorar que se tenta implementar um sistema que vai proceder a uma dupla avaliação dos docentes com regras diferentes para o mesmo período (quem já entregou relatórios nos últimos anos vai voltar a ser avaliado) e que toda a quantificação proposta para as funções e os cargos exercidos até 2006 é feita de forma retroactiva, pois os avaliados não tinham conhecimento, à data, desse tipo de regras.

Agora é da ministra MLR ao Correio da Manhã, em especial sobre a gestão e requalificação do parque escolar. Eu já ando por tudo, mas há coisas que ainda me deixam espantado pela forma como a tutela se parece alhear da responsabilidade sobre  situações existentes que são da sua competência ou pela forma aparentemente despreocupada – quase à moda de uma Maria do Carmo Seabra – com que responde às questões.

No primeiro caso temos a forma como MLR demonstra todo o desconhecimento que tem sobre as deficientes condições em que funcionam muitas escolas. Ora leiamos:

Falta manutenção nos edifícios e equipamentos?
- A percepção que as escolas e o País têm é de que estamos muito aquém dos patamares mínimos de qualidade e habitabilidade. Fui a uma escola no Norte, com um corredor enorme, várias dezenas de janelas e reparei que as primeiras tinham caixilharia nova, as outras estavam velhas. O dinheiro só tinha dado para arranjar três janelas…

Pois é senhora ministra, mas será que é criando uma empresa para gerir a manutenção das escolas que se dá a multiplicação dos euros? E já agora, reparemos como é tão claramente especificado o que se vai fazer. Um verdadeiro compêndio na arte de… sei lá do quê!

A criação de uma empresa para gerir as escolas é a solução?
- Nunca houve a disponibilidade financeira para intervir de forma sistemática. Essa alteração é necessária. Já transferimos para as escolas a responsabilidade das pequenas intervenções. Agora é reorientar as prioridades de intervenção.

Que prioridades são essas?
- Intervenções de fundo e precisas, quando são evidentes, e intervenções de modernização geral.

Como por exemplo…
- Por um lado, as protecções, coberturas, janelas, canalização, casas de banho, cantinas, refeitórios, laboratórios, bibliotecas e salas TIC [de tecnologias de informação e comunicação]; por outro, a instalação de sistemas de cartões electrónicos dos alunos, sistemas de videovigilância e alarme, rede interna, modernização do equipamento informático.

E já agora que tal uma daquelas declarações em beleza que se fosse um professor a fazer seria logo apedrejado na via pública por todos os órgãos sociais da Confap? Ora aí vai:

Vamos ter alunos de pá na mão a colocar tijolos?
- Os que quiserem poderão ter uma oportunidade de experimentar. Não é nada que faça mal.

E pronto cá temos a validação ministerial da bem nossa conhecida formação especializada em IBM – a boa e velha Introdução aos Baldes de Massa, que muitos acabarão por seguir, provavelmente com a companhia de um crescente número de docentes.

Confirma-se que o ME reduz, de uma penada, em cerca de 25% a exigência para aprovação dos candidatos a titulares que estejam no 10º escalão. Agora chegam 95 pontos em vez dos 120 da passada semana.

Desculpem-me lá, mas isto é exactamente a admissão do quê?

Eu sei que é hipocrisia afirmar que não custa ver as perspectivas de progressão na carreira, com as consequentes implicações materiais, cortadas por fórmulas economicistas congeminadas por senhores e senhoras de fato cinzento em grupos que antes eram de trabalho e agora são de missão, mas não de missionários.

Mas realmente o que acaba por doer mais à maioria dos colegas com quem falo, é a forma acerba, arrogante, azeda (e só estou a fazer uma breve digressão pela letra A) como a actual equipa ministerial, com destaque para a Ministra do momento, se refere aos docentes, como grupo profissional e como profissionais individuais. A sobranceria, o menosprezo, a desconfiança (agora vou substantivando com o resto do alfabeto) com que os professores são tratados é algo verdadeiramente inédito na relação entre a tutela e os docentes e traduz, desde o início deste mandato, um modo ínvio e soez de estabelecer uma relação que se pretenda profícua e de colaboração mútua.

Não quero saber de velhas inimizades pessoais ou ajustes de contas com o passado de nenhum dos três elementos que estão de passagem pelo ME com base em escolhas políticas e sem que o percurso profissional e curricular demonstrem mérito para tal (os secretários de Estado ainda teriam uns pontitos por passagens anteriores pela máquina burocrático-administrativa do Ministério, mas apenas com base no exercício de cargos e não no seu desempenho). O problema é que estas três pessoas chegaram onde chegaram e, não sei com que fundamento, começaram a usar uma linguagem imprópria para lidarem com uma classe profissional qualificada e, em vários casos, tão qualificada como eles.

Não quer dizer que com palavrinhas doces tudo se resolvesse. Mas pelo menos um mínimo razoável de lisura e civilidade no tratamento seriam bem-recebidos por todos nós. Não quero saber de traumas escolares ou de atitudes de menorização que este ou aquela tenham sofrido no seu passado mais ou menos recente. Eu e muitas dezenas de milhar de docentes não temos qualquer responsabilidade por isso. E não temos que pagar por pecadilhos alheios ou servir de carne para canhão para desforras particulares.

Eu gostaria de olhar para cima – para a generala e os seus coronéis. para reutilizar a linguagem militarista de há uns tempos – e encontrar modelos de comportamento ético e político (não se as coisas não se excluem entre si, mas vamos acreditar que ainda assim não seja) que pelo menos me inspirassem respeito e confiança.

E nada se passa de mais contrário aos meus desejos. Encontro percursos políticos passados sinuosos e comportamentos actuais opacos e mistificadores.

E desculpem-me lá, mas tenho um plafond de faces muito limitado para serem esbofeteadas e desconfio que aqui não se aplica aquela fórmula bíblica de serem “insondáveis os caminhos do(a) Senhor(a)”, ou mesmo a fórmula popular de “escrever direito por linhas tortas”.

E acho que aqui o direito à indignação, mais do que um direito é um dever cívico.

Eu garanto que amanhã volto a postar materiais menos maçudos do que o anterior e mais directamente relacionados com o momento que vivemos. Só que desta vez foi mesmo para aliviar uam verborreia que andava por aqui semi-entalada. Para aliviar aqui fica uma outra memória geracional e logo com o facto de o tipo ser meu homónimo.

(isto vai ser longo, preparem-se ou ignorem já este post…) 

O conteúdo do post abaixo incluído do Manyfaces sobre a completa aventura que é tentar retirar um sentido coerente das estatísticas portuguesas sobre Educação, assim como um comentário do Henrique Santos sobre o assunto, fizeram-me voltar a um dos temas que sempre mais me atraiu na análise dos fenómenos educativos nacionais que é o facto de nós não sabermos exactamente do que falamos quando falamos da Educação com base em estatísticas.

É que entre nós – não sei se o mesmo se passa com outros países, mas isso agora não me interessa quase nada – é uma verdadeira lotaria tentarmos fundar uma análise rigorosa e consistente com base em séries de dados de média ou longa duração sobre a Educação. Sei do que falo, pois levei boa parte dos últimos anos exactamente mergulhado neles e a tentar extrair uma ordem real do que mais não passa de uma orddem formal.

Mas comecemos pelo princípio, para melhor enquadrar esta matéria. Desde os anos 80 que se divulgou e popularizou em alguns círculos académicos o conceito de Construção Retórica da Educação, fórmula que pretende designar um método muito particular de países como Portugal enunciarem legislativamente uma série de princípios norteadores para a Educação que depois nunca se concretizam efectivamente na prática. Para quem quiser ler um dos textos fundadores desta abordagem faça o favor de descarregar este ficheiro soysal.pdf. Mais tarde esta designação evoluiu para um outro similar de Construção Política da Educação, que entre nós deu origem, por exemplo, à tese de Doutoramento do ex-sindicalista, ex-assessor ministerial e actual professor universitário António Teodoro.

No fundo, estas são leituras que colocam Portugal entre os países que foram precoces na enunciação de um aparato legislativo, por exemplo, instituindo a obrigatoriedade da freequência escolar, mas depois demoraram décadas e décadas, ou mesmo um século, para a efectivar. Ou que procuram alterar de forma voluntarista, pela imposição legislativa, as realidades educativas que encaram como negativas.

Embora goste desta leitura, eu prefiro ainda complementá-la com dois outros conceitos complementares e articulados, o da Construção Estatística da Educação e o da Construção Política das Estatísticas, que passo a definir ou descrever de forma breve e não exaustiva ou com pretensões ensaísticas.

  • A Construção Estatística da Educação passa por procurar fundamentar políticas educativas com base numa selecção de indicadores educacionais mais ou menos sortidos de acordo com as conveniências do momento, “trabalhando-os” da forma que mais interessa e isolando-os de outros indicadores que os possam contrariar ou matizar as conclusões mais imediatas e simplistas que se possam fazer com aqueles. Desde final do século XIX que o indicador essencial mais usado de forma dramática foi o da taxa de analfabetismo; a certa altura abrandou-se esse ênfase para se destacar o das realizações materiais (é o que acontece na 1ª fase do Estado Novo); posteriormente (desde final dos anos 50 até aos anos 80) voltou-se ao flagelo do analfabetismo e à baixa escolarização da população para desde os anos 90 sermos dominados pela questão do insucesso e abandono escolar. Ainda mais recentemente, optou-se por recortar alguns indicadores sobre os gastos com o sector da Educação e sobre o trabalho docente. Em todos os casos, preferiu-se usar um conjunto restrito de indicadores, de modo a fundamentar leituras simplistas e lineares da realidade e a justificar medidas legislativas tendenciosas e marcadas ideologicamente (agora não dá para explicar isto em detalhe). A Construção Estatística da Educação é, no seu extremo menos rigoroso, uma construção ficcionada da realidade educativa. Na melhor das hipóteses resulta de e numa leitura redutora dessa realidade. Em muitos casos, tenta-se influenciar a evolução das próprias estatísticas com medidas legislativas destinadas a condicioná~las artificialmente (foi o que aconteceu em boa parte dos anos 90 do século XX).

Mas, dir-me-ão, será possível analisar as questões educativas sem recorrermos aos números? Serão todas as estatísticas inúteis? estarão todas elas viciadas? Não necessariamente. Mas é aí que entra o segundo conceito que é o da:

  • Construção Política das Estatísticas, que todos nós conhecemos bem e não só da área educativa. Basta lembrarmo-nos das baralhices bem recentes em torno dos indicadores relativos à evolução do custo de vida, do poder de compra, do desemprego e, last but not tle least, do famoso défice orçamental. A coisa é bem simples e passa por mudar, num qualquer momento e quantas vezes de forma inopinada, os critérios segundo os quais se recolhem, seleccionam e tratam (agregando ou isolando indicadores, aumentando ou diminuindo as unidades de análise) os dados estatísticos disponíveis ou passíveis de assim estarem. O problema não está, unicamente, na má qualidade dos dados. O problema está na variação dos critérios. Porque se os critérios forem uniformes, até más séries de dados podem ser úteis, porque permitem ao menos medir variações. Agora se os critérios andam sempre aos saltos, não há volta a dar ao problema.

No caso da Educação, que conheço mais de perto, era proverbial a desconfiança que até à I República mereciam as estatísticas nacionais. Mas não era só sobre esse sector da vida nacional. E havia razão de ser para isso. Entre os dados recolhidos na origem e os dados publicados existiam erros mais ou menos grosseiros. Só para alfinetar o secretário de Estado Jorge Pedreira, há autores que fundam análises da evolução do comércio externo português no período final do absolutismo em balanças comerciais que têm dados que não correspondem exactamente aos que é possível obter a partir da informação recolhida para as elaborar. Não dou novidade nenhuma, pois já escrevi de passagem sobre o assunto. No caso da Educação, o analfabetismo ora se calculava de uma maneira ora de outra, assim como a escolarização, mudando-se as idades com base nas quais se faziam os cálculos. Nos censos e nos Anuários Estatísticos, este publicados por vezes de forma irregular, a informação ora aparecia assim ora aparecia assado.

Com o advento da Ditadura Nacional e do Estado Novo, e num espírito de refundação, até os critérios de recolha, tratamento e apresentação da informação estatística foram alterados. A partir dos anos 30, os Anuários Estatísticos e restantes publicações do INE ganham um novo fôlego e aparentam uma iniformidade de critérios que, no caso das Estatísticas da Educação publicadas desde os anos 40, a certa altura é mesmo mais uma aparência do que realidade. Tentar colar séries de dados com intervalos quinquenais para aspectos básicos do sistema educativo como a rede escolar, o número de professores em exercício ou os alunos de cada nivel de ensino, desagregados por sexo, mata a apaci~encia a qualquer um.

A partir de final dos anos 60, e em especial com as mutações na estrutura do sistema educativo, tudo se baralha ainda mais e a década de 70 torna tudo quase incompreensível, se exceptuarmos a evidência do analfabetismo. Nos anos 80 parecia que ia tudo estabilizar, mas na década de 90 lá vieram novas alterações que, por exemplo, eliminaram a desagregação por sexo de diversos indicadores relativos aos alunos. Ou seja, muitas vezes a definição dos critérios de recolha e apresentação das estatísticas dependeram dos humores políticos e de interesses superiores à mera tentativa de fixação obejctiva da informação disponível.

Por isso, entre nós, para o mesmo fenómeno existem no mínimo sete versões estatísticas, todas devidamente fundamentadas e justificáveis com aparente coerência. E quase todas elas batem mal com aquilo que quem está no terreno pensa conhecer. O investimento financeiro na Educação é uma dessas áreas; a questão da assiduidade dos docentes é outra. Mas há mais.

Porque entre nós as Estatísticas são uma arma de arremesso na arena da disputa política. Apresentar números e gráficos é uma forma de aparentar rigor e seriedade. E é tanto mais eficaz quanto o interlocutor ou entrevistador não fizer a mínima ideia ou não tiver a mínima intenção ou capacidade de analisá-los de forma crítica, aferindo da sua fiabilidade ou mesmo veracidade.

E enquanto assim continuar a ser, as Estatísticas serão manipuladas de forma política para fins políticos. E a Educação não é excepção.

E muito do que nos é servido publicamente é, como já disse, uma mera construção estatística ficcionada para obter a adesão das audiências.

O desfecho da questão da TLEBS o dirá.

Em especial permitirá perceber se o ciclo de Jorge Pedreira já terminou com a negociação do ECD e o de Valter Lemos está no auge com a investida visando a completa infantilização da Educação não-superior, se isto é apenas um carrossel de promessas casuísticas para apagar os fogos mais aparentes, onde o que hoje é verdade amanhã é mentira, como bem dizia esse vulto da ética chamado Pimenta Machado.

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A verdadeira e única arma de destruição maciça. Com este tipo de arsenal, qualquer guerra está ganha à partida. Nós é que não sabíamos. Nem o Bush. Caso contrário…

(c) Antero Valério

Conforme promessa antiga, aqui está o contributo do Manyfaces para as nossas discussões:

A nossa relação com relatórios e em particular com relatórios de base estatística nunca foi a melhor. Existe uma tendência para menorizar os resultados, questionar as fontes, viciar os dados de entrada, matar o mensageiro quando a mensagem estatística não se adequa à teoria em vigor…
Vale quase tudo…

Sobre estatísticas e o desconforto que provocam temos até umas frases batidas, uma tiradas consensuais que ilustram bem a nossa difícil relação com elas. Tantas vezes se ouve dizer, “são só estatísticas, valem o que valem” ou “não têm em conta as condições reais de cada um”. Pois eu sou obcecado com estatísticas e tenho boas razões para ser…. Porque são elas que nos permitem manter a realidade debaixo de olho, são elas que informam as decisões, são elas que permitem ver para além do aparentemente óbvio, são elas as únicas armas para combater o recorrente “parece-me que”. Antes de entrar na educação e suas mentiras e estatísticas, um pequeno desvio para dar um bom exemplo da sua utilidade:

É conhecido o processo de reorganização das maternidades em Portugal, que ao tempo da Leonor Beleza permitiu começar a reduzir drasticamente os índices da mortalidade infantil em Portugal. À data o processo sofreu contestação generalizada. Foram fechadas centenas de pequenas maternidades que funcionavam em péssimas condições. Os serviços foram concentrados em poucas mas boas unidades. Com isto atingimos no espaço de uma década um índice de mortalidade infantil a todos os títulos admirável. E neste processo foram fundamentais as estatísticas. Elas permitiram concluir que a proximidade não compensava face à dispersão de meios. Elas informaram a decisão, foram contra o senso comum que apontava para o primado da proximidade. Esta foi uma verdadeira “boa prática” que deve ser sempre mencionada quando em Portugal se fala de estatísticas e da sua importância.

E em relação à educação e suas estatísticas?
A primeira medida para quem queira falar de estatísticas sem ser totalmente desacreditado é ignorar tudo o que seja relatório com origem em Portugal. Fundamentalmente porque é quase impossível reunir consenso mínimo sobre a sua qualidade e idoneidade. Restam aos interessados os relatórios da OCDE, que ainda assim são mais consensuais. O meu interesse começou com o célebre relatório, “Education at a Glance 2006″ que gerou tão aceso debate em vários foruns. Mais uma vez o problema foi o da utilização dos resultados e da sua formatação de acordo com a perspectiva de cada um. Quando não é possível que a realidade encaixe na teoria, então é sempre possível tentar distorcer um pouco a interpretação da realidade estatística….

Neste caso a discussão centrou-se na relevância do PIB para a aferição de alguns dos indicadores estatísticos mais importantes. Sempre achei esta discussão curiosa porque
noutros contextos ninguém se atreve a questionar a importância deste índice económico (PIB) como peso e medida para tudo o que tenha a ver com actividade económica, salários, indicadores, etc… Polémica à parte, porque esta já deu muita prosa e contra-prosa por aqui, vamos então ver quais são os reais indicadores que se podem extrair deste relatório. Realço apenas os que considero indicadores-chave. O relatório completo - executive summary – pode ser consultado aqui:
- Na frequência média escolar estamos em último (nº médio de anos de frequência escolar).
- Nos resultados de matemática (escala de Pisa 2003), ficamos na cauda da tabela. Só 4 países têm pior desempenho.
- Nas despesas educativas por aluno (em US$) aparecemos num (aparentemente modesto) 23ª lugar, tendo o relator o cuidado de explicitar que no caso Português a classificação nos coloca acima da média da OCDE quando o PIB é tido em conta (pag 31). Ou seja, na realidade estaremos algures a meio da tabela, o que é confirmado pelo indicador de investimento total em educação face ao PIB (da pag 32).
- A percentagem de investimento público em educação face ao total de investimento público coloca-nos também a meio da tabela.
- No número médio de alunos por turma estamos a meio da tabela.
- No salário médio em US$ para Professor no secundário aparecemos em 21º (em 31 países). Tendo em conta o peso do PIB aparecemos em 3º lugar.
- No número médio de horas de ensino por ano (teaching time) aparecemos a meio da tabela.

E com estes indicadores penso que se fica com uma boa visão do nosso ensino: baixa frequência/permanência escolar, maus resultados comparativos no desempenho dos alunos, despesas educativas dentro da média da OCDE, cargas lectivas dentro da média da OCDE, salários acima da média da OCDE.

Pode concluir-se sem grande margem para dúvidas que o ME não deve atirar dinheiro para cima do problema porque não é por falta de investimento que o nosso desempenho deixa a desejar. Temos um problema de organização e de gestão, não temos um problema de investimento.

E concluindo eu que o nosso problema é essencialmente de (má) gestão, tratei de ver se existia algum relatório comparativo das práticas de gestão na OCDE. E a boa notícia é que existe mesmo… Trata-se de um relatório muito pouco conhecido: “PUBLIC SPENDING EFFICIENCY: INSTITUTIONAL INDICATORS IN PRIMARY AND SECONDARY EDUCATION“, com data de 30 de Janeiro de 2007 e que aparece na mesma altura do muito mais badalado “Economic Policy Reforms: Going for Growth 2007″.

Este último é um relatório generalista mas que desta vez incluiu uma recomendação explícita sobre a educação em Portugal. E esta recomendação reza o seguinte: 

“Recommendations: Better use current education resources by increasing the proportion of primary and secondary spending allocated to non-wage spending. Continue ongoing efforts to strengthen vocational and technical education. Implement systematic evaluation of higher education institutions.”

Esta recomedação está bastante em linha com as conclusões acima tiradas sobre a eficiência da gestão do ensino. Nenhuma surpresa aqui… O meu problema foi quando analisei o tal relatório de “public spending..” e afinal o nosso panorama em termos de eficiência na gestão parecia quase cor de rosa !!??

Vejamos:
Esse relatório analisa de forma bastante rigorosa vários indicadores de eficiência nos gastos com educação, que vão do descentralismo da gestão, adequação de recurso às necessidades, indicadores de eficiência de gestão de orçamentos e até ao índice de eficiência do mercado de educação. Não vou analisar os resultados de cada um deles mas devo dizer que me chamou a atenção o nosso ranking no índice de descentralização da gestão escolar, em que somos o 3º Pais mais centralista da OCDE (uma confirmação do que todos sabemos). O relatório segue então para a sua parte mais ambiciosa, em que se descreve detalhadamente o método de definição de um indicador compósito que permite estabelecer um índice de eficiência nos gastos públicos com educação. Este índice permite avaliar comparativamente a qualidade de gestão do sistema de ensino em cada Pais. Pode ver-se então que Portugal fica num muito honroso 10º lugar (metade superior da tabela- pag 27).

Preparava-me então para meter a viola no saco e rever os meus preconceitos e conclusões precipitadas sobre a gestão do sistema, quando uma pequena nota na pag 14 me chamou a atenção: na análise final deste índice compósito Portugal aparecia com uma nota em destaque e o relator encaminha o leitor para a secção 2 para mais esclarecimentos. Lá fui ver do que se tratava mas já com sensação de água no bico….

E eis que na secção 2 a tramóia é exposta em todo o seu esplendor.
Transcrevo na íntegra a pag. 7:

“The indicators describe the institutional framework in the public education sector as resulting from current regulations. Their construction assumes that the institutions described in the answers to the questionnaire are implemented and working in practice according to regulatory prescriptions. While this assumption may be optimistic in some cases, relaxing it would bring about even more serious methodological problems, related with the measure of the degree of implementation of recent reforms. In this context, the interpretation of the indicators should remain cautious. For instance, the favorable bias in
the indicators might be significant for Portugal. The recent OECD Country survey or Portugal indeed highlighted that the full implementation of recent reforms increasing the autonomy of the schools or favoring benchmarking) remains an mportant challenge in this country (Guichard and Larre, 2006). In all countries, the indicators have to be interpreted as describing the education system when the implementation of current reforms is completed.”

Ou seja, os inteligentes do ME ao preencherem os questionários que serviram de base a este estudo resolveram dourar a pílula, indicando não o modo como o sistema de gestão funciona mas o modo como eles acham que deveria funcionar. A OCDE descobre a coisa e eis que Portugal adquire honras de excepção no relatório, com direito a destaque na secção 2.

Como fui dizendo no início, os relatórios estatísticos podem ser objecto de maldades várias por parte de quem os interpreta ou de quem os alimenta com dados viciados. Neste caso o ME não resistiu a transmitir uma ideia fantasiada da gestão escolar, confundindo boas intenções com a realidade. Valham-nos as organizações independentes que detectam as falcatruas e as expõem, ainda que por vezes em termos demasiado polidos….

ManyFaces

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As novas reformas que varrem actualmente os Estados Unidos, o Canadá, o Reino Unido e muitos outros países baseiam-se na teoria do elevado desempenho. Esta teoria (…) difere das teorias da pirâmide e do caminhos de ferro pela forma como retira ênfase das hierarquias descendentes e pela abolição de percursos ou trilhos que digam às pessoas como hão-de fazer o seu trabalho. A descentralização é a chave. Os professores e as escolas recebem poderes para tomar as suas próprias decisões sobre a forma como as coisas devem ser feitas. Também os pais acabam por ser envolvidos. Recuperando alguns conceitos decorrentes das práticas das organizações empresariais eficientes, esta teoria defende que a forma de assumir o controlo das coisas passa por ligar as pessoas a parâmetros ou padrões em vez de as ligar a regras burocráticas ou a códigos de procedimentos laborais. (Thomas Sergiovanni, O mundo da liderança, 2004, p. 41)

Podemos até nem gostar de um ou outro aspecto deste modelo de funcionamento, mas é difícil negar dois factos:

  • Este modelo aposta numa efectiva autonomia das escolas e professores, que ficam responsabilizados pelo seu próprio desempenho.
  • Não há nada mais diferente deste modelo do que as práticas de robotização burocrática e de avaliação mecânica que o actual ME está a implementar, monitorizando o mais pequeno aspecto do que designa como “autonomia” e classificando a quantidade e não a qualidade do exercício de funções, tanto mais valorizadas quanto afastadas da prática docente.

Claro que tudo isto é natural numa equipa ministerial cujo traço comum e definidor é a desconfiança em relação à Escola Pública, a aversão visceral aos professores e o desprezo efectivo pela Lei de Bases do Sistema Educativo ainda em vigor que afirma no seu artigo 46º:

A administração e gestão do sistema educativo devem assegurar o pleno respeito pelas regras de democraticidade e de participação que visem a consecução de objectivos pedagógicos e educativos, nomeadamente no domínio da formação social e cívica.

E que tal a indirecta coacção sobre o exercício da greve? Não sou um modelo de grevista nato, mas não quero retirar esse direito de expressão e luta a ninguém. Mas, com esta grelha de avaliação da assiduidade, experimentem fazer 1 ou 2 dias de greve por ano e vejam lá os custos que isso implica. Penso não ser de demonstração difícil a profunda inconstitucionalidade deste tipo de medida.

Para não falar de na 6ª feira o excelentíssimo senhor engenheiro José Sócrates ter dado o tiro de partida para as comemorações internas do Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades e depois a senhora socióloga das profissões, não por caso especializada no estudo dos engenheiros, dar aval a medidas que discriminam negativamente e de forma muito particular as mulheres grávidas, pessoas doentes ou portadores de deficiências que necessitem de tratamento em horário não compatível com as concepções de gestão de recursos humanos muito modernaças os homens e mulheres sem rosto dos grupos de trabalho nomeados pelo senhor secretário de Estado exactamente alguém que, em seu tempo, revelou um certo problema de assiduidade.

Quanto(a)s docentes do 1º ciclo, no 10º escalão, sem pertencerem ao CE de um agrupamento, conseguirão chegar aos 120 pontos? Mesmo com assiduidade quase imaculada?

Muito útil uma visita ao Terrear onde se demonstra como um percurso de vida pode ser menosprezado por fórmulas aritméticas cegas ao mérito efectivo do desempenho profissional de um(a) docente.

Se a aplicação concreta das fórmulas ministeriais revolta quem verifica os efeitos práticos em casos individuais, a verdade é que a lógica deste modelo de avaliação está profundamente errada ao procurar ser “objectivo”.

  • Desde logo não o é porque ficam por demonstrar os critérios que presidem à determinação das pontuações.
  • Em seguida é profundamente contrário à valorização do mérito do desempenho, pois quantifica apenas pelo simples facto de ter sido exercido um cargo, fugindo à avaliação da qualidade desse exercício.

Era difícil fazer essa avaliação? Claro que sim, mas é isso que desde sempre se afirmou em muitos espaços de debate. A avaliação séria da qualidade do desempenho de dezenas de milhar de docentes é quase impossível e implicaria um aparato enorme em termos de recursos humanos qualificados, desde que se levasse a sério uma componente “externa” e não uma mera auto-avaliação similar à já existente.

Por isso mesmo, o ME procurou fazer a quadratura do círculo usando dois pauzinhos apenas. Nem este modelo de avaliação é efectivamente capaz de premiar o mérito do desempenho - limitando-se a registar o exercício -, nem é verdadeiramente “externo” (afinal o que faz o júri sem ser validar as somas usando a prova dos nove?), nem é honesto na sua formulação pois define critérios inalcançáveis para a generalidade dos docentes, excepção feita a um grupo que já se percebeu qual é e porqu~e.

A questão da assiduidade e da indiferenciação das faltas - é bom que seja repetido - está lá para enganar os distraídos. É manifestamente inconstitucional e cairá na versão final, pelo menos nos termos em que agora aparece, para dar a sensação de cedência. O que é essencial na regulamentação do concurso para os docentes do 10º escalão (e também para os restantes) é o favorecimento claro de quem já detém – bem ou mal não vem ao caso – o poder nas escolas. É uma completa blindagem dos actuais órgãos de gestão a qualquer tipo de alternativa, por forma a aliciá-los (num primeiro momento), para depois os responsabilizar directamente pelo cumprimento estrito das determinações superiores (num segundo momento), tornando-os os preturiões (forçados ou voluntários) do regime.

De certa forma, será algo semelhante ao que aconteceu com os docentes do 10º escalão durante a negociação do ECD, tendo-lhes sido acenada a titularização quase automática sem que um compromisso fosse claramente assumido, para depois os tramar na primeira esquina. Com os órgãos de gestão das escolas vai passar-se o mesmo. Neste momento, acenam-lhes com a cenoura, mas virá o tempo do varapau.

É só esperarem uns tempos…

Artigo 8º
Organização

1 – O ensino básico compreende três ciclos sequenciais, sendo o 1º de quatro anos, o 2º de dois anos e o 3º de três anos, organizados nos seguintes termos:
No 1º ciclo, o ensino é globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas;
No 2º ciclo, o ensino organiza-se por áreas interdisciplinares de formação básica e desenvolve-se predominantemente em regime de professor por área
;
No 3º ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado, integrando áreas vocacionais diversificadas, e desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas.
2 – A articulação entre os ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino básico.
3 – Os objectivos específicos de cada ciclo integram-se nos objectivos gerais do ensino básico, nos termos dos números anteriores e de acordo com o desenvolvimento etário correspondente, tendo em atenção as seguintes particularidades:
Para o 1º ciclo, o desenvolvimento da linguagem oral e a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social e das expressões plástica, dramática, musical e motora;
Para o 2º ciclo, a formação humanística, artística, física e desportiva, científica e tecnológica e a educação moral e cívica, visando habilitar os alunos a assimilar e interpretar crítica e criativamente a informação, de modo a possibilitar a aquisição de métodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formação, numa perspectiva do desenvolvimento de atitudes activas e conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais importantes (…).

Alguém fará a caridade de explicar ao senhor secretário de Estado Valter Lemos que tudo aquilo que ele tem andado a afirmar sobre o perfil único de um docente para os primeiros seis anos de escolaridade é manifestamente incompatível com a Lei de Bases do Sistema Educativo?

É que ainda não percebi se ele leu a LBSE, se a lendo não a percebeu ou se acha que, não tendo sido ainda alterada, pode ser aprovada legislação que a contraria explicitamente.

Entretanto, alguém explique aos sindiatos que em vez de clamarem por causa dos atentados, seria mais útil agirem em conformidade, procurando demonstrar com a devida fundamentação a nulidade de muita da legislação aprovada? Ou será que afinal até estão de acordo, assim mais ou menos, com a desqualificação efectiva da formação dos docentes?

É que sobre o Decreto 43/2007 o rumor é tão baixo que mal se ouve fora das salas de professores…

Da mais recente entrevista da Ministra da Educação, acerca da gestão das escolas e da sua “abertura à comunidade”, chavão já com buço e barba penugenta:

De que forma é que o papel dessa comunidade pode ser mais activo nas escolas?

Isso pode passar por alterações ao nível das assembleias de representantes, no sentido de que a participação seja efectiva e consequente. Vamos levar a escola a abrir à comunidade, para não ficar exclusivamente entregue ao grupo de professores que estão lá.

Maria de Lurdes Rodrigues até pode discordar do modelo de gestão das Escolas, até pode nem gostar dos docentes do ensino não-superior como modo de vida, o que convinha era que não se esquecesse de dois ou três detalhes:

  • Actualmente, no órgão fiscalizador e teoricamente supremo para a condução dos assuntos – a Assembleia de Escola – já devem estar representados elementos para além dos «professores que lá estão». Se não estão, não aparecem ou não exercem as suas funções – como é caso habitual dos representantes das autarquias, mais interessados em apoiar as escolas com gestão amiga - a culpa não é dos «professores que lá estão».
  • Os Conselhos Municipais de Educação que existem no papel não funcionam ou funcionam de forma correcta excepcionalmente em alguns concelhos. A legislação sobre o seu funcionamento, assim como quanto às Cartas Educativas é letra morta em grande parte das autarquias. Se não se interessam sequer por proceder a uma Carta Educativa em condições, que interesse real terão em colaborar de forma responsável na gestão dos estabelecimentos educativos?

Na Lei de Bases do Sistema Educativo (versão consolidada de 30 de agosto de 2005, já da vigência deste Governo), afirma-se no seu artigo 48º o seguinte:

1 – O funcionamento dos estabelecimentos de educação e ensino, nos diferentes níveis, orienta-se por uma perspectiva de integração comunitária, sendo, nesse sentido, favorecida a fixação local dos respectivos docentes.
2 – Em cada estabelecimento ou grupo de estabelecimentos de educação e ensino a administração e gestão orientam-se por princípios de democraticidade e de participação de todos os implicados no processo educativo, tendo em atenção as características específicas de cada nível de educação e ensino.
3 – Na administração e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino devem prevalecer critérios de natureza pedagógica e científica sobre critérios de natureza administrativa.
4 – A direcção de cada estabelecimento ou grupo de estabelecimentos dos ensinos básico e secundário é assegurada por órgãos próprios, para os quais são democraticamente eleitos os representantes de professores, alunos e pessoal não docente, e apoiada por órgãos consultivos e por serviços especializados, num e noutro caso segundo modalidades a regulamentar para cada nível de ensino.

Conviria, portanto, que MLR procurasse que as medidas que parece ter na manga respeitassem, mesmo que de forma vaga, a letra e o espírito da LBSE. Não é uma questão de inércia ou resistência dos docentes, é apenas uma questão de ordem jurídica. E já que o seu secretário de Estado mais de serviço no momento está sempre a invocá-la, seria bom que a respeitassem. Se não for muito o incómodo…

Por fim, seria agradável, mas aparentemente uma esperança utópica, que MLR sempre que se refere aos docentes enquanto grupo profissional, não transpirasse uma atitude de evidente animosidade quando não mesmo de ostensiva repulsa. Os docentes são para ela sempre os “outros”, os “que lá estão”, não se percebendo se preferia que fossem todos pessoas diferentes, acríticas e submissas, mero barro moldável para as geniais ideias de quem manda nas medidas do ME, seja quem essa pessoa ou grupo de pessoas for exactamente.


Um é um filme de e para a História.
O outro deverá ser, por fim, para o Óscar.
São os dois bons, mas apenas um é excelente.

Confesso que desde o início da discussão do ECD ministerial me fez alguma confusão o destino a dar aos docentes do 10º escalão que, não podendo passar a ganhar menos por natural imperativo legal, não quisessem passar a professores-titulares.

Aquela ideia de transitarem automaticamente era habilidosa no sentido de os obrigar a assumir responsabilidades e cargos em que poderiam não estar interessados, mas do ponto de vista material não permitia poupanças. Fez-se crer que essa solução avançaria, de modo a tentar desmobilizar esses docentes da oposição ao ECD, pois ficariam numa situação de estabilidade, sem perdas previsíveis.

No entanto, chegado o momento de regular os concursos para professores-titulares (a 2ª proposta ministerial para negociação está aqui em titular2.pdf), eis que afinal os docentes do 10º escalão devem concorrer e esse concurso contém detalhes que podem vir a revelar-se lesivos dos seus direitos profissionais já adquiridos. Isto para não falar desde já no limbo em que ainda se mantém a situação daqueles docentes que não queiram candidatar-se.

Vejamos no concreto: um(a) docente do 10º escalão que tenha leccionado de forma regular nos anos seleccionados para classificação, sempre com uma direcção de turma, que tenha faltado sete dias por ano em média (2 por doença sua ou de familiar, 3 para formação e 2 por conta das férias, tudo bem abaixo dos limites legais então em vigor) tendo exercido um mandato de Coordenador(a) de Departamento e sendo coordenador de um curso de Currículos Alternativos quantos pontos soma?

Sete anos de docência: 7×7=49 pontos.
Assiduidade (5 melhores anos): 5×1=5
Sete direcções de turma: 7×0=0
Três anos de Coordenação de Departamento: 3×6=18
Três anos de Coordenação de um Curso de Currículos Alternativos: 3×3= 9
Total= 81 pontos
, a 39 do limiar da Aprovação.

Mesmo que as faltas passem para apenas 4 (2 para formação, 2 para doença, 0 por conta das férias), o total chega só aos 101 pontos, ainda a 19 do limiar salvador.

Será que um(a) docente com este tipo de desempenho não merece ser titular? É que se somarmos mais 3 anos de orientação da prática pedagógica (9 pontos) ainda só chegamos aos 110 pontos.

Recapitulemos: sete anos de docência com direcção de turma em todos os anos, três dos quais coordenando currículos alternativos, uma média de 4 faltas nos 5 melhores anos (inferior ao limite actual só para as ques são por conta do tempo de férias e metade das que eram legalmente permitidas à data para formação contínua), uma mandato de coordenação departamental e três anos de orientação de estágio não permitem ficar a menos de 10 pontos da Aprovação!!!

E quais serão efeitos dessa Não Aprovação?

Não sendo titular, não poderá exercer novamente os cargos que dão maiores bonificações, pelo que em concursos seguintes dependerá quase exclusivamente da assiduidade. Só que mesmo 5 anos de assiduidade imaculada dão 45 pontos e os 7 de docência dão 49, somando tudo 94. De onde é possível virem a surgir os restante 26???

Kafkiano?

E resta saber se a não aprovação não terá implicações similares às previstas no artigo 48º do ECD para quem tiver avaliação Insuficiente em dois anos seguidos ou três interpolados, o que implica a retirada de serviço lectivo e a imposição das medidas de reclassificação profissional.

Aterrador?

Labiríntico e profundamente injusto  para pessoas que fizerem tudo aquilo a que estavam obrigadas por lei e ainda mais?

E que tal apenas desonesto e vergonhoso por parte de uma tutela que nem sabe o valor relativo de despachos, portarias e decretos-lei?

Nas suas declarações recentes ao Jornal de Letras, o secretário de Estado Valter Lemos invoca, questão sim, questão sim, as determinações da Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 (Lei 46/86 de 14 de Outubro), como se tudo o que o ME tem feito recentemente fosse de acordo com a LBSE e fosse como que um retorno à pureza de tal legislação fundadora e putativa mãe de um sistema educativo excelente, não tivesse sido desvirtuada por uma posterior prática maléfica.

Ora, para não nos surpreender e começar a argumentar de forma rigorosa, o secretário de Estado parece ignorar que a lei foi alterada em 1997 (Lei 115/97 de 19 de Setembro) ou então pura e simplesmente não conhece ou não apreendeu verdadeiramente o significado de boa parte do seu articulado. Exemplifiquemos com apenas duas situações:

  1. Em favor de uma espécie de monodocência no 2º CEB – a tal treta do professor generalista – invoca a LBSE, mas parece desconhecer que o que lá está escrito (artigo 8º, nº 1) é que «no 2º ciclo, o ensino organiza-se por áreas interdisciplinares de formação básica e desenvolve-se predominantemente em regime de professor por área». De onde VLemos retirou desta passagens as ilações de que aqui se propõe (ou sequer se concebe) a existência um professor único ou que o 2º CEB é uma mera extensão do 1º CEB, não sei, pois no nº 2 do mesmo artigo se explicita com clareza que «a articulação entre os ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior». Como é fácil perceber, e isso ainda é mais óbvio se lermos a caracterização do 2º CEB, a definição de um perfil de professor único para os primeiros seis anos de escolaridade como se eles fossem um único ciclo é uma perfeita e completa contradição com os termos da LBSE a este respeito.
  2. Quanto à formação de professores, VLemos volta a invocar a pureza da LBSE e arrisca-se a afirmar que «com a criação das Escolas Superiores de Educação, no pós 25 de Abril, foi desenhado um perfil de docentes comum ao 1º e 2º ciclo». Nesta matéria o secretário de Estado tem toda a obrigação de saber que está a declarar uma coisa que contradiz o que afirma mais adiante (é ele próprio que admite que não podem ser as instituições de ensino que formam professores a pressionar o ME para alterar os currículos do Ensino Básico ou o perfil de habilitações para a docência, pelo que a criação das ESE’s não poderia ter, per se, o efeito que ele afirma), para além de que é perfeitamente contrária à tão evocada LBSE, em especial ao seu artigo 31º. Aliás é claramente afirmado no nº 6 do artigo citado que «a qualificação profissional dos professores de disciplinas de natureza profissional, vocacional ou artística dos ensinos básico ou secundário, pode adquirir-se através de cursos de licenciatura que assegurem a formação na área da disciplina respectiva, complementados por formação pedagógica adequada.» Como é mais do que claro e transparente, o Decreto 43/2007 ignora por completo isto e desrespeita o espírito e a letra da LBSE, ao inverter completamente a sua lógica. Aparentemente, poucos – quase nenhuns? - são os que não se apercebem destas contradições que, nas mãos de juristas medianamente competentes, tornariam o dito Decreto um saco de pancada no sistema judicial, como tem vindo a a contecer em relação à repetição de exames e ao (não) pagamento das aulas de substituição.

Aliás se uma certeza podemos ter da legislação originalmente emanada de determinado sector do actual ME é que a sua formulação jurídica e/ou o seu enquadramento no quadro legislativo em que vivemos são certamente deficientes e incompatíveis com princípios básicos de um Estado de Direito – seja no plano da sobreposição de diplomas com valores jurídicos desiguais, seja pela retroactividade das determinações, seja meramente pelo atentado a garantias constitucionais.

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