Nine Inch Nails, Head Like a Hole

Chama-me a atenção para isso uma colega contratada de um agrupamento que foi objecto de megalomania e ficou com uma CAP presidida pelo(a) director(a) da escola secundária antes não agrupada.

Todo o processo de avaliação dos docentes contratados estava mais ou menos concluído, só que, antes de tudo assinado e lavrado, a direcção do agrupamento foi destituída e a presidência da CAP, com posse marcada para estes dias, quer assumir a responsabilidade por uma avaliação cujo processo não acompanhou.

No que ficamos? Isto pode ser assim?

O mesmo é válido para processos de avaliação intercalar, embora talvez com menor gravidade…

Nem sei por onde pegar… com que então estamos a fechar as escolas do início do século XX e na Finlândia não há escolas dessas como cá, «pois lá têm todos os meios» [mais ou menos sic]?

Mesmo contextualizando, fica sempre um aroma de ligeireza que nos deixa fa’cinados…

Almeida Santos Perdeu a Razão

Almeida Santos é um veterano  da política. Parece que sempre calçou as chuteiras e vestiu a camisola do partido socialista, com “lucros e dividendos” a que milhões de portugueses ( incluindo a minha ascendência ) nunca acederam, nem nunca poderão aceder.

Havia, há e haverá quem, provincianamente, lhe admire a verve parlamentar. Eu, muito sinceramente, depois do “fogo cruzado” (se não estou em erro, o nome de um programa de televisão que fez com Alberto João Jardim) fiquei a achá-lo mais um político a engrossar o pelotão dos que falam, falam e não dizem nada.

Agora veio a terreiro tecer elogios desmesurados  a José Sócrates. Revelando-se quase sobrenaturalmente fascinado por um “cometa” da nossa política que, por engano evidente, alguns classificam de “estrela”.

Só o seu estado de óbvia senilidade, e gritante miopia política, poderá justificar uma tal atitude que mais parece um “orgasmo metafísico” saído do fundo virtual de uma fantasia ou imaginação destemperadas. Sócrates é claramente um péssimo primeiro ministro. As pessoas que pensam, sem paixões partidárias a ofuscar-lhes o raciocínio, sabem-no bem, e muitos, sobretudo os que experimentaram na pele os efeitos dolorosos da sua política,  exprimem-no, sem ambiguidades, sempre que podem, porque acham ser um dever cívico alertar para o logro que tolhe a razão aos que votaram em Sócrates nas últimas eleições, permitindo que continue a conduzir  o país para o descarrilamento mortal.

Do mesmo modo que houve  quem acreditasse em Vale Azevedo até ao fim, sabendo-se hoje como estavam enganados,  visto o mal que fez  a uma instituição fortemente implantada na sociedade como o Benfica, também hoje temos gente como Almeida Santos pelos quatro cantos do nosso país a deificarem um simples e falível mortal como  Sócrates, porque ainda não se aperceberam do logro em que caíram e de onde ainda não souberam sair.

Cunha Ribeiro

Se a nossa ministra diz que na Inglaterrra não há retenções e que os pais não perceberiam o que é (não) passar, como se explica que andem preocupados com o desempenho dos alunos, desde a mais tenra idade?

Early intervention: Key to giving disadvantaged children the opportunities they deserve

(…)

Early intervention can provide children with the social and emotional support needed to help fulfil their potential and break the cycles of underachievement which blight some of our poorest communities. The commission will look at and recommend the best models for early intervention and advise on how these could be extended to all parts of the country. It will also consider how such schemes could be supported through innovative funding models, including through non-Government streams.

Uma outra matéria em que a actual ministra da Educação parece mover-se com evidente dificuldade ou, no mínimo, com base em convicções pouco consolidadas é a que se refere às prioridades a estabelecer no que deve ser feito.

Relembremos a cronologia sumária: primeiro anunciou-se uma reforma no currículo do Ensino Básico, depois que iriam ser definidas metas de aprendizagem para cada ciclo de escolaridade.

O que temos agora: metas de aprendizagem definidas por equipas de peritos a ser testadas numa dezena de agrupamentos e a reforma, transformada em reajustamento curricular a meio do percurso, a ficar à espera de melhores dias.

Afirma Isabel Alçada:

Entendemos que a definição das metas de aprendizagem deve ser prioritária. E que não valia a pena estar a mexer no curículo, tirando uma hota aqui e pondo outra ali, sem ter os resultados do primeiro trabalho. Temos de trabalhar com muita segurança e sentindo que o que fazemos vai dar resultado de certeza.

Bem… para começar, essa certeza é impossível de ter. Muito menos em Educação.

Em seguida, antes de trabalhar com segurança, há que pensar com segurança. E saber-se ao que se anda.

Porque eu até sou capaz de conceber tanto que a galinha tenha precedido o ovo como o vice-versa.

Mas a mim parece-me que reajustar o currículo não é apenas determinar a carga horária das disciplinas. É definir que disciplinas e áreas disciplinares (como agora se chamam os tempos ocupados com matérias que não contam para grande coisa…) fazem parte do currículo e em que ciclos de estudos se organiza esse currículo.

Ou seja, que matérias devem ser estudadas, durante quantos anos.

Numa concepção, que admito simplista, como a minha, depois de definir o que se estuda e durante quanto tempo é que se definem as metas de aprendizagem para essas matérias/disciplinas. E então, no final, tenta fazer-se uma distribuição adequada e equilibrada da carga horária.

Seria assim que eu, não perito e zeco de profissão, faria as coisas.

Partiria do geral para o particular, em vez de empilhar particulares na esperança que o quadro final não pareça um cadáver esquisito.

Para além de que nem sequer percebo muito bem como se pode depois reformar uma estrutura curricular se nas metas de aprendizagem já estão definidas as disciplinas e previstos os ciclos de escolaridade. O que se vai reformar ou sequer reajustar? As tais horinhas a deslocar para aqui e para ali?

Bom… mas acredito que a minha forma de pensar é que deve estar errada e ser pouco segura.

… ou mesmo encornado, que é algo comum a quem chega a acordos com este Governo, em especial em matéria e Educação.

Andou Paulo Portas, todo ufano, a anunciar que a partir de agora a falta de assiduidade dava direito a consequências como a retenção dos alunos e agora descobre que retenções, nem querem vê-las…

Educação: CDS-PP considera “um disparate” e uma “injustiça” terminar com os chumbos no ensino

E não só dela, mas de alguns outros. Em certos casos acho que por desconhecimento. Em outros por distorção dos factos.

Exemplifico: na entrevista publicada hoje temos o habitual polvilhar de referências aos nórdicos e ao facto de por lá não existirem retenções. Já nem sequer vou insistir no que estou cansado de repetir: o teórico fim das retenções é uma medida de final de trajecto, não uma medida de combate (real) ao insucesso. Interessa é tentar perceber se a inexistência de retenções corresponde ao que se quer dar a entender, ou seja, que os alunos fazem todos a escolaridade no mesmo número de anos.

Sobre outra realidade, a inglesa, é mesmo afirmado o seguinte:

Se disser a um inglês que o seu filho passou, ele nem percebe do que está a falar.

Será que Isabel Alçada está a afirmar, letra impressa preta em papel de jornal quase branco, que em Inglaterra todos os alunos (salvo casos excepcionais) fazem o seu percurso escolar sem qualquer tipo de percalço? Todos passam de ano, sempre? Ou ficam por lá estacionados à espera de chegarem à idade de saírem, com os problemas que se sabe estarem a afligir os próprios ingleses em matéria de Educação e estão a levar à completa inversão de algumas políticas?

Será que Isabel Alçada está a par da forma como os alunos ingleses completam (ou podem completar) o seu ensino secundário através da obtenção dos respectivos certificados gerais (GCSE) em diferentes momentos, normalmente entre os 14 e aos 16 anos e após 11 anos de escolaridade, mas não necessariamente todos ao fim do mesmo tempo de escolaridade?

Será que Isabel Alçada não distingue entre ausência de retenções formais, em dados anos, com um percurso escolar sempre com a mesma extensão? Ou que pensa que não há chumbos na tentativa de obter os GCSE e que todos os obtêm ao mesmo tempo, com o mesmo sucesso?

E o que dizer dos níveis A (Advanced Level) necessários para aceder ao Ensino Superior?

Mas para contextualizar a questão do desempenho dos alunos na Inglaterra, a forma como é encarado o underachievement, em especial entre as classes mais desfavorecidas do ponto de vista socioeconómico, e como é perspectivado o seu combate no sentido de promover a mobilidade social, aconselho a leitura deste detalhado documento, onde se percebe que sem a análise realista dos factores de insucesso é difícil uma intervenção adequada.

Em nenhuma passagem se lê que o insucesso se combate eliminando-o por via legislativa.

É verdade que a compulsory education está prevista dos 5 aos 16 anos, mas em nenhum ponto está escrito que todos conseguem aos 16 anos obter os indispensáveis GCSE para prosseguir os estudos…

Ou será que por cá vai renascer a ideia do certificado de frequência da escolaridade obrigatória, como chegou a estar previsto no início dos anos 90 e que depois não deu em (quase) nada porque sucesso é sucesso?

É para mim extremamente grave que uma ministra da Educação aparente desconhecer que existe em vigor um documento com o título Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais.

Podemos discutir aqui até que ponto o conceito de competências essenciais corresponde ao mesmo (não corresponde exactamente, mas não anda assim tão longe) que as metas de aprendizagem, mas dificilmente será diferente daquilo a que Isabel Alçada designa como competências de base ou mesmo competências-chave.

Podemos até dizer que estas competências essenciais podem estar ultrapassadas e que é necessário redefini-las, até porque há programas disciplinares em transformação.

Podemos ter por aqui uma imensa discussão sobre imensa coisa lateral e periférica ao verdadeiramente essencial: não é verdade aquilo que a ministra afirmou ao dizer que não há um documento que defina (e até o faz por ciclo de escolaridade e tudo) aquilo que cada aluno tem «de atingir em cada nível de escolaridade».

Esse documento existe. É de 2001, está online no nsite da DGIDC e foi apresentado da seguinte forma:

A presente publicação e o resultado de um trabalho realizado ao longo de vários anos, que envolveu um grande numero de professores, grupos de trabalho, documentos, reuniões e pareceres. Na ultima fase, desenvolvida desde meados de 1999, foram produzidas versões preliminares das competências gerais e transversais, assim como daquelas que dizem respeito às diversas áreas e disciplinas do currículo, as quais foram objecto de discussão e de pareceres de departamentos universitários, escolas superiores de educação, associações de professores e centenas de escolas do ensino básico. Foi com base na analise destes pareceres, acompanhada por um esforço de harmonização dos vários documentos, que a formulação final das “competências essenciais” foi elaborada. Desde Dezembro de 2000, o processo foi coordenado por um conselho consultivo, constituído a convite do director do Departamento da Educação Básica.

Estou curioso, muito curioso, para perceber a diferença entre isto e aquilo que está a ser feito agora. Não que ache que o documento existente é para ficar em vigor de forma perpétua. Apenas gostaria de perceber porque é dito que não existe pois – é apenas um suponhamos – acho que alguns dos peritos agora requisitados são exactamente os mesmos…

Curiosa a legenda da foto…

As resposta revelam demasiados equívocos, demasiadas ideias incoerentes, demasiadas falsas certezas e demasiadas análises lacunares dos factos.

Por agora, fico-me até pelos destaques colocados no meio do texto da entrevista.

• É certo que nos países nórdicos a retenção é considerada excepcional. Mas eu colocaria algumas dúvidas em relação à adequada contextualização desse facto: antes de mais, essa medida data de quando? De antes ou depois de uma alfabetização e literacia funcional a quase 100% nesses países? Outra dúvida: as equipas que acompanham os alunos com problemas de aprendizagens são formadas por que tipo de técnicos? São apenas professores? E por fim: terá a ministra a certeza que, não havendo retenções formais, todos alunos com dificuldades fazem o seu percurso no mesmo número de anos?

• Afinal não somos nós os recordistas das repetências e os anómalos? Afinal é a França? E o Luxemburgo a seguir (com uma nela participação da comunidade portuguesa) e ainda a Espanha? Quanto às recomendações da OCDE parecem-me bastante óbvias: se proibirem as retenções, as taxas de insucesso certamente baixarão! Difícil seria outra coisa.

• Vamos lá ser sinceros: o que está em causa são considerações pedagógicas ou o custo calculado do insucesso escolar em 600 milhões de euros? Não será que a aliança de circunstância economo-eduquesa não está a disfarçar o que está verdadeiramemnte em causa?

Mas eu continuo a achar que a Ministra precisa de ir a Gaia para tocarem fanfarras a sério:

Confap: “Fim dos chumbos será a maior reforma no ensino desde o 25 de Abril”

É um documento da DGRHE que pretende esclarecer o que foi legislado porque, como é habitual, o que é legislado é mal legislado e depois necessita que organismos sem competência legislativa decidam, através de notas informativas não assinadas, o que é que efectivamente quer dizer o que está escrito.

Fica aqui: RelatoresOrienta.

Uma das coisas mais interessantes desta fase do ME era perceber como se articularia uma reforma do Ensino Básico com a definição de metas de aprendizagem que é a nova forma de dar nome a coisas que já existem, como sejam os objectivos curriculares e programáticos.

Só que as metas de aprendizagem para serem bem concebidas e aplicáveis com vantagem devem ser pensadas em termos de ciclo de escolaridade (e na proposta existente nota-se que não se tocou nos ciclos de escolaridade actuais), mas também em termos de anualização da sua progressão.

Ora isso tem alguma dificuldade em harmonizar-se – no nosso estado de desenvolvimento educacional e cívico – como o anúncio do desejável fim das repetências.

Aliás, no Expresso de hoje, Isabel Alçada-Veiga, dá conta (involuntária, como na maior parte dos casos) de um paradoxo quase insanável nas posições que proclama.

Porque defende que os chumbos (linguagem dela) não são benéficos, que as metas de aprendizagem são essenciais para que os alunos controlem o que os alunos sabem mas depois, quando lhe perguntam se os alunos estão a passar sem atingir competências-chave, responde que:

Acho que isso acontece. Mas o problema é que nem existe um documento que as defina. É preciso isolar claramente o que pretendemos e verificar o que atingimos.

Esta curta resposta comporta demasiados equivocos e desconhecimentos.

Isolemos alguns:

• Se os alunos, mesmo com o insucesso que temos, estão a avançar sem atingirem as competências-chave, a solução é avançarem sempre?

• O documento que a ministra diz não existir, existe. É este e é lamentável que a titular da pasta da Educação o desconheça.

• Ao estabelecer competências, nos termos em que Isabel Alçada-Veiga o faz – isolando-as – dá-nos a sensação de uma combinação estranha entre positivismo e pós-modernismo que, contudo, talvez seja fiel à aliança que está a estabeçlecer entre a pedagogia do sucesso e os sociólogos e economistas da educação com ideias mais básicas.

Fenprof apresentou queixa à PGR contra organização escolar

A Fenprof apresentou esta tarde uma queixa à Procuradoria-geral da República. Em causa está o despacho sobre organização escolar que a Federação Nacional de Professores considera ilegal.

De acordo com o comunicado, a Fenprof acusa o Ministério da Educação de ter violado a lei da negociação ao fazer uma consulta directa aos sindicatos e ao dar-lhes apenas cinco dias para reagirem às novas regras sobre a organização das escolas e da elaboração dos horários dos professores para o próximo ano lectivo.

A Federação já tinha detectado esta situação, mas explica que não interpôs uma providência cautelar para não dificultar a preparação do ano escolar. Contudo, agora avançou com a queixa na Procuradoria exigindo que seja desencadeado pelo Ministério Público o pedido de declaração de ilegalidade do diploma.

Sociedade Portuguesa de Matemática critica metas de aprendizagem

São apontadas «limitações muito graves» às propostas do ministério da Educação

Interpol, Barricade

Amanhã é dia de ler esta bela coisa. A aliança entre o discurso fofinho (mas então para quê metas de aprendizagem se todos devem passar?) com a lógica economicista dos custos das retenções.

Ficam aqui: ResulExamesSec2010b.

As variações, assim como o peso relativo dos alunos auto-propostos só permitem leituras muito superficiais e escrever, como na nota do imprensa do ME que «em termos gerais, os resultados da 2.ª fase dos exames nacionais do ensino secundário evidenciam um quadro de estabilidade» é mesmo só para ocupar linhas.

Somem os dados com os da 1ª fase e comparemos com os dados globais equivalentes dos últimos 3-5 anos e talvez seja possível perceber melhor alguma coisa, para além da habitual descida, salvo escassas excepções, das classificações em relação à nota da frequência.

Eu prometo sempre não ser longo, mas raramente cumpro. Está calor, é bom que me fique pelas ideias mais fortes sobre aquele que considero ter sido um ano lectivo de compasso de espera, de não-decisão em relação a quase tudo o que é mais importante para melhorar o trabalho nas escolas e salas de aula (ou outros espaços de aprendizagem, está bem de se ver, que eu sei ser modernaço e sei que há learning-coisos), enquanto a principal mudança se deu no sentido de uma racionalização gestionária da rede escolar que acentua fenómenos de desumanização e despersonalização da Educação, colocando os critérios pedagógicos depois dos economicistas.

Eu distinguiria três períodos que só em parte coincidem com os lectivos:

• Expectativa e Esperança: de Setembro a Dezembro de 2009 -> foi o tempo em que, primeiro à espera das eleições e depois no seu rescaldo, se esperou que o Governo e o Ministério da Educação invertessem parte das suas políticas. Transformada a maioria em minoria e substituído o trio malfadado por um que parecia mais dialogante (quiçá fofinho), pensou-se que algo poderia resultar de um novo ambiente negocial com os sindicatos. Suspendeu-se a respiração e esperou-se. Mas em Dezembro já se percebia que a espera tinha um valor táctico para o Governo, ultrapassado que foi o escolho parlamentar da possível suspensão do processo de avaliação do desempenho, com o apoio inestimável do PSD e do seu líder parlamentar de então Aguiar Branco. À aproximação do Natal de 2009 começava a sentir-se um nervosismo misturado com algum desânimo, pois tudo estava como antes, desde a avaliação ao estatuto, passando pelo Estatuto do Aluno e modelo de gestão, apesar de anúncios repetidos de que algo estava para ser alterado (foi quando se ouviu falar em reforma curricular e em metas de aprendizagem).

• Desilusão,  Esvaziamento e Depressão: Janeiro a Abril de 2010 -> o 2º período começou quase logo coma maratona negocial que levou ao acordo de 7 de Janeiro, em que o Goveno e o ME cederam num aspecto simbólico crucial no discurso reivindicativo dos docentes – o fim da divisão formal da carreira em duas categorias – para capitalizar em quase todo o resto, em troca da abertura de vias negociais para assuntos como os horários, o modelo de gestão, concursos, a formação contínua, etc, etc. Assinado pelos maiores sindicatos, o acordo foi apresentado a educadores e professores como um bom acordo pelos seus representantes, mas desde logo se percebeu que era demasiado curto se outras matérias não apresentassem avanços. Durante três meses, ME e sindicatos signatários do acordo continuaram uma coereografia negocial que nada trouxe de substantivo, enquanto os docentes se começavam a sentir progressivamente defraudados. Até que, em Abril, se percebeu que nada mais havia para além da letra escrita no acordo e mesmo isso, se o Ministério das Finanças não exercer o poder de congelar progressões e aumentos salariais á conta dos vários PEC. Em Abril percebeu-se que as classificações do ciclo anterior de avaliação do desempenho iriam contar para os concursos para 2010-11, que o mais certo é não existir abertura de um concurso suplementar para ingresso nos quadros em 2011 e que, na prática, o acordo era só aquele acordo mesmo e que em ponto nenhum das actas oficiais das negociações o ME deixou qualquer garantia explícita de nada. Foi o momento do grande desânimo, da percepção completa do pouco que, afinal, o acordo representara e que a relação negocial preferencial entre o ME e alguns sindicatos serviu a ambas as partes para retomarem um modelo de negociação anterior a 2005, só que sem quaisquer resultados práticos.

• Contra-Ataque do ME e Apelos a uma Guerra Ausente: Maio-Julho de 2010 -> a partir de Maio ficou bem claro que, depois de ter conseguido a acalmia nas escolas através da utilização hábil da relação de confiança entre a nova equipa do ME e o movimento sindical docente, o Governo estava em condições para, com alguns meses de pausa, avançar com políticas directamente decorrentes das desenvolvidas no mandato anterior. A forma abrupta como foi colocada em prática a contracção/concentração da rede escolar fez lembrar o modus operandi do período MLR-Valter-Pedreira: avanço de surpresa, coacção, operação mediática de envolvimento. Só a mais fraca qualidade dos actores actuais (o SE Trocado da Mata é um desastre completo neste aspecto), a maior capacidade de resistência dos próprios órgãos de comunicação social à tentativa de sedução com dossiers informativos pré-programados e a capacidade de resistência de algumas comunidades educativas conseguiu fazer parar o que pretendia ser um completo cilindro concentracionário. Ao mesmo tempo, concretizava-se a inscrição na graduação profissional da avaliação do desempenho, enquanto o movimento sindical docente ou desaparecia antes de qualquer combate (todos os sindicatos, à excepção da FNE e Fenprof) ou fazia declarações de circunstância a tentar provar vida (FNE) ou insistia numa coreografia negocial com o ME para recuperar espaço de exposição mediática e parece estar em luta por algo (Fenprof). Leram-se e ouviram-se anúncios de apelos ao renascer de uma luta que quase todos sabem que não vai ter tropas em número e ânimo, até porque pareceu – para mim de forma desconfortável – que a tentativa de diluição dos docentes numa Função Pública indiferenciada e massificada não é mal encarada por nenhuma das partes institucionais em teórico confronto.

Acaba assim o ano lectivo com muitas não-decisões (a reforma curricular caiu, ficando a promessa de um reajustamento para quando der jeito), decisões tardias e mal explicadas(mudanças no Estatuto do Aluno), atrasos evidentes em vários dossiers e um reforço dos piores traços do modelo de gestão em vigor.

Mais do que um ano lectivo perdido, foi um ano que esvaziou por completo o ânimo da larga maioria da classe docente, algo que só não foi aproveitado de forma mais grave pelo Governo porque está em minoria em com outros problemas por resolver.

Para quem trabalha no terreno não existiu qualquer melhoria, excepto alguns milhares de docentes que conseguiram, ao fim de meia dúzia de anos, mudar de escalão no dobro do tempo que antes era normal, enquanto muito milhares não sabem ainda muito bem se serão apreciados, avaliados ou congelados.

E os contratados foram transformados em carne para canhão e toda a obra.

As zonas cinzentas do novo ECD – que seguiu escrupulosamente o que estava no acordo como o ME se apressou a anunciar – para as quais se chamou a atenção quase desde o dia 8 de Janeiro (como é o caso das regras de progressão para quem está nos índices 245 e 299) são pasto fácil para a discricionariedade local e regional, o mesmo se passando com o próprio modelo de avaliação do desempenho na formulação actual.

Resultado do processo de encerramento de escolas e fusão de agrupamentos e escolas não agrupadas, prevê-se que muitas más surpresas esperem centenas ou milhares de docentes em Setembro, quando lhes explicarem que, mesmo sendo do quadro o são do agrupamento, podem ter meio horário aqui e meio horário acolá. Fora muitas outras coisas menos boas que, de acordo com a legislação em vigor, são possíveis e não há providências cautelares mediáticas que safem…

Ou seja, o balanço deste ano lectivo é bem negativo. Em boa verdade e para mim, pior do que o de 2008-09. Porque há um ano ainda havia esperança na mudança.

Agora não há.

Resta alguma capacidade de resistência. Individual, antes de mais. Ou de grupos de maior ou menor dimensão. Quanto às massas, voltaram a ficar verdes porque quando estiveram maduras, lhes disseram para se deixarem cair nos cestos, porque não havia problema, que estavam a cuidar delas.

Agora podem gritar que há fogo na floresta, mas até que as mangueiras voltem a ter água…

(e fico por aqui, porque as metáforas também estão a decair…)