Quotidianos


Qual é exactamente o momento em que acabamos por achar que há uma turma, mais do que um aluno ou grupo deles, que não merece o esforço que aplicamos para lhes transmitir algumas noções do que é exigido pelo bom senso, mais até do que por programas e metas? Quando é por demais evidente que qualquer prazer ou sequer mediana satisfação está ausente daquelas horas semanais que se arrastam de minuto em minuto?

E quando tomamos essa consciência, o que fazer? Preencher o tempo, a ver se todos sobrevivem à experiência com o menor grau possível de danos, ou continuar a batalhar porque é essa a nossa função ou, até mais do que isso, o nosso imperativo ético categórico?

I have three roles in my classroom: teacher, parent and social worker. Sometimes the actual teaching part is the least important.

What Isn’t There an App for?

ser professor não é isto…

Cada vez começo a achar menos sentido em considerar a assiduidade como elemento importante na avaliação. A sério que sim.

Blasfémia?

Nem por isso, apenas pragmatismo.

Com uma escolaridade de 12 anos, os alunos que alegadamente (de acordo com o seu estatuto) “chumbam” por faltas em Outubro, desde que continuem a ir ocasionalmente às aulas e a fazer uns testes razoáveis (ou mesmo menos do que isso), têm imensas possibilidade de passar de ano.

Porquê?

Porque a “retenção” só se concretiza mesmo no final do ano e eles já sabem disso aos 11, 12 ou 13 anos de idade.

Porque sabem que para serem “inclusivas”, as escolas públicas os aceitam a matricular-se e a passear por lá e os professores, para não serem os maus da fita e obedecerem às leis, devem aceitá-los nas aulas a que eles acham por bem comparecer. E não me digam que nos cursos profissionais ou vocacionais não é a mesma coisa, porque é ou ainda pior. A justificação de faltas é feita quase com pedidos por favor-favor-favor e aceita-se quase tudo.

E nem venham com as conversas das denúncias para as CPCJ que não têm mãos as medir com os casos muito graves, pelo que os casos graves vão para a pilha do arquivamento ao fim de uns pedidos de informações e correspondência variada ao longo de uns quantos meses até chegar o fim do ano lectivo.

No final do ano, com as metas do sucesso a pressionar e a paciência a minguar, muitos destes alunos acabam por passar de ano, como forma de todos ficarem a “ganhar”. As escolas  com o dito “sucesso”, a maioria dos professores (e em especial @s DT) com menos chatices e os alunos com a devida recompensa por saberem usar o “sistema”.

Eu sei que não é assim em todos os lados, porque há sítios com muito menos problemas, mas onde eles existem, ou se resolvem desta maneira ou então quem o não faz é acusado de adoptar uma “cultura de retenção” e de não saber “dar aos alunos o que eles precisam”.

Ah…. e ainda existem as metas de combate ao abandono escolar que incentivam imenso a “sub-orçamentação” do abandono real, para as fotografias na avaliação externa das escolas ficarem muito bonitas.

Que há “boas práticas”… ? Sim, há, mas menos do que as que constam e se anunciam como tal.

E quem me disser que isto não é assim, vive no País das Maravilhas.

Mais vale “esquecermos” a questão da assiduidade, a menos que deixemos de ter medo de usar a escala de avaliação em toda a sua “extensão” (e sim, estou a pensar usar uma boa dose de pouco inclusivos níveis um no final deste período…).

… é o traço mais evidente nos alunos à entrada do 2º ciclo.

Esclareça-se desde já que isto não é qualquer crítica à(o)s do 1º ciclo, que se debaterão com o mesmo problema, provavelmente numa escala ainda mais assustadora.

Mas apenas posso falar do que constato directamente.

Se o défice é alarmante em Português, de um modo geral, é ainda mais dramático em disciplinas com algum vocabulário específico, como a História ou as Ciências.

Eu sei que o quotidiano é diferente e quebrou laços com realidades que antes eram comuns e agora são periféricas e residuais nas zonas (sub)urbanas. e sei que parte da perda é compensada com a aquisição de novos termos, muito ligados às novas tecnologias e aos novos tempos.

Mas…

… tudo isto implica que seja necessário reavaliar a forma como comunicamos com os alunos e que opção devemos tomar como prioritária: simplificar ao máximo para nos tornarmos compreensíveis, manter uma linguagem mais complexa e exigir uma maior esforço aos alunos para colmatarem as suas lacunas ou andar ali a navegar à vista, em busca do melhor meio termo?

Em Português, esta situação tem implicações directas nos textos escolhidos para leituras na sala de aula ou como propostas para leituras autónomas. Há textos tidos como “clássicos” para o público infanto-juvenil que é necessário levar o tempo quase todo a explicar; em contrapartida, há textos “modernos” que confrangem pela sua mediocridade assustadora, na tentativa de “chegar aos jovens”.

No caso da História, a leitura de fontes escritas tornou-se um exercício de criptologia e mesmo as fontes iconográficas envelheceram vários séculos num par de décadas. Explicar as inovações da agricultura no século XII com base em gravuras com charruas e arados exige mais esforço do que imaginar o Carlos Moedas numa rave gótica.

E nem sempre nos apercebemos disso, pois a evolução foi rápida mas muito subtil.

Um aluno dos anos 80 ainda percebia o vocabulário de um professor formado nos anos 50, mas os alunos actuais dificilmente seguem alguém que se tenha formado há 20-25 anos. Os mundos são muito diferentes. Acho que só “austeridade” e “FMI” aproximam 1984 a 2014 e isso não faz parte dos programas.

Mas uma das consequências mais complicadas do “novo vocabulário” é que fragmentou o discurso a um ponto que torna muito penoso o esforço para produzir textos vagamente conexos com mais de 20 ou 30 palavras.

E muito do insucesso escolar/académico tem origem em problemas graves de comunicação nas salas de aula, como se estivessem em confronto línguas diferentes.

São queixas de alguém velho, que despercebe e critica (como sempre aconteceu) o discurso dos novos?

Nem por isso… é mesmo a constatação de que a comunicação se tornou gutural.

O mais problemático é que linguagem e pensamento estão muito ligados…

Há uma enorme clivagem entre os estudiosos da coisa e os que vivem a coisa. E por coisa, entendam-se as aulas reais do Ensino Básico e também Secundário.

Dizem-nos os estudiosos, quando descrevemos o quotidiano, que produzimos narrativas, que são fragmentos de um real localizado que, por si mesmos, têm um valor relativo, pois é necessário integrá-los num grande plano, que transcende as experiências individuais.

Até hoje ainda não percebi se um quadro estatístico ou uma conceptualização muito sofisticada, por si mesmos, substituem a realidade das aulas, o concreto das narrativas que nos acusam de produzir, dizendo isso sempre com um tom de paternalista condescendência que, não raro, desperta o mais killer do meu instinct.

Dizem-nos ainda outros, quantas vezes cheios de boas intenções, que devemos assegurar o sucesso a todos os alunos, não excluir, preparar as aulas até para o mais renitente dos renitentes que por lá aparecem.

Sim, concordo, mas por vezes, a faceta de entertainer que somos obrigados a assumir para chamar a atenção dos tais renitentes, toda a criatividade que colocamos no ensino dos advérbios ou da batalha de Aljubarrota, podem fazer-nos alienar a metade da turma que até se sente confortável com uma aula mais convencional e que sente que parecemos só estar preocupados em incluir 2 ou 3 estarolas, enquanto prescindimos de prestar o melhor serviços aos 12 ou 13 (ou mais) que até estão lá para fazer algo mais conservador (porque os miúdos são mais conservadores do que se quer fazer acreditar, em especial quando precisam de segurança para se expressarem).

E depois há ainda os especialistas do sucesso e da indisciplina como mito, que nos querem fazer acreditar que é possível dar uma aula inclusiva, a todos os diferentes e os iguais, enquanto existem micro-fenómenos de falta de civilidade básica, o arroto destemido, a conversa sempre que apetece, a esferográfica atirada pelos ares para o colega só porque sim, o exibicionista mexer constante no estojo das 36 canetas que produz aquele agradável ruído de fundo a qualquer aula que se baseie numa comunicação entre 25 ou 30 pessoas.

Porque tudo isto são gotas e todos nos dirão que não são indisciplina propriamente dita, que não são razões para registar ocorrências disciplinares, que não são motivo para excluir este ou aquela da aula.

Mas…

Experimentem lá estar 90 minutos (ou várias vezes 90 minutos ao dia) a levar com uma gota de água na testa ou a cair de uma torneira, de poucos em poucos segundos, e digam-me se não mói… se não produz um estado de espírito de pré-ruptura da paciência.

Podem ensinar-nos exercícios de respiração para relaxar, técnicas de meditação para nos abstrairmos, até estratégias mais “activas” para desarmar as situações, mas há (quase) sempre um momento em que… não há conceptualização que sirva para lidar com os sujeitos das narrativas.

E depois não chega falar em burnout e coisa e tal, porque já é tarde e já lixámos muita gente na base do coitadinhos-das-crianças e do teacher-leave-the-kids-alone a cheirar mofo e com o vinil riscado.

(E nem é bom falar da parte em que, quando confrontados os responsáveis familiares com situações já mais gravosas do que a gota de água, ou ouvimos um risinho apatetado do “são crianças, o que quer?” ou o mais lacrimoso “diga-me o que fazer que eu já não sei como lidar com el@”.)

(E nem é bom falar daqueles que relacionam directamente estes comportamentos com minorias étnicas ou culturais, quando não entram mesmo por designações equivalentes ao british white trash, pois eu poderia apresentá-los a exemplos de maiorias étnicas sem especiais problemas, cujo prazer é conseguido através de shots de destrambelhamento e cujo gozo é conseguido, desde cedo, ao ver o resultado do mal por si feito de forma consciente e voluntária em colegas, funcionári2s e professor@s.)

 

Página seguinte »

Seguir

Get every new post delivered to your Inbox.

Junte-se a 1.042 outros seguidores