Opiniões


Divulgo, com autorização da autora, a carta que a presidente da APM me dirigiu a propósito de umas observações que fiz em post de há uma semana. Transcrevo a carta propriamente dita, que anexo com as respostas completas dadas ao Expresso por LF (as minhas estão aqui).

Mais tarde, publicarei a minha resposta, para dar tempo a cada posição para ficar clara.

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Caro Paulo Guinote

Sou pouco frequentadora de blogues; não é um tipo de comunicação nem uma forma de diálogo em que me sinta minimamente confortável.

Para mim a importância da palavra no seu contexto, a construção de pensamento em diálogo colaborativo em que discordamos olhos nos olhos, em que nos reforçamos nos significados partilhados, nas buscas, nas incertezas, nas (poucas) convicções que nos unem para além de tudo o que nos possa dividir e que, em minha opinião, tende a ser sobrevalorizado neste tipo de comunicação em que o tom de agressividade e de ironia – ou pior, de desdém, de rápido e fácil julgamento, se reveste de características demasiado maniqueístas.

No entanto reconheço que vivemos uma era em que este tipo de comunicação é ineludível e por isso, ainda que reconheça a minha incapacidade, admiro aqueles que utilizam estes meios com a persistência e a atualização permanente que exige – e a exposição também – ainda que sacrificando análises mais complexas e completas, ainda que à custa da profundidade que é a minha nostalgia.

Estou fora do país desde o dia 12 de agosto a participar num seminário de interculturalidade. Talvez por isso, por estar num ambiente em que se procura encontrar aquilo que nos une enquanto condição humana e que perpassa culturas, países, nações, etnias, religiões, ideologias, gerações, individualidades (esse mínimo ético que alguns continuam a procurar como lugar de entendimento e colaboração e onde a educação joga um papel insubstituível) surpreendeu-me especialmente o tom do post que colocou e o tom das reações que provocou. Sem ser frequentadora de blogs e sem ter tido sequer a oportunidade de ter visto a peça saída no Expresso, fui alertada por email para o teor do que escreveu e dos comentários que suscitou.

Tenho absoluta consciência do risco que é a exposição à comunicação social, sobretudo no formato entrevista em diferido sempre sujeito a posterior edições com cortes e descontextualizações, quer seja na rádio, na televisão ou na imprensa escrita. Pessoalmente não assumiria esta exposição; faço-o apenas por dever associativo. Enquanto presidente da direção da APM, tenho consciência – e temor – do dever de dar voz. Faço-o em nome da Associação que tão gratamente (de agradável e de agradecida) represento. Sem a pretensão de ser voz de cada um dos seus associados mas com a convicção de que digo muito do que foi e é a palavra constitutiva, aquela que faz parte dos nossos significados partilhados, que conheço desde o seu início sabendo, certamente, que não a possuo.

Há, no entanto, algo em que tenho extremo cuidado nas minhas declarações públicas: a defesa dos professores. Por isso surpreende-me o que me parece ter entendido nas suas palavras que, ao citar a “cultura de retenção” referida por David Justino, eu: 1) tenha concluído que essa cultura de retenção seja protagonizada sobretudo pelos professores ou tenha neles os principais mentores; 2) me tenha “colado” ao presidente do CNE não sei por que espécie de aliança ou interesse de circunstância. Se referi essa “cultura da retenção” é porque, neste caso, eu concordo com as declarações de DJ e, pensava eu, que ao citá-lo me encontrava “acima de qualquer suspeita” exatamente por não me rever especialmente nas suas posições em matéria de políticas educativas, que aliás, para além da sua prática enquanto ministro, conheço pouco. Efetivamente, até pelas reações que tive oportunidade de ler no blogue, se há algo que vi refletido no teor das opiniões foi ainda uma grande afetação por essa mesma cultura de retenção; caso contrário não estaria tão subjacente o gasto, fácil e populista binómio facilitismo/exigência. E sim, digo que a escola padece – por peso do passado, por pressão social e política – de uma cultura de retenção. Senão, como se explicam aquelas sinistras e patéticas fórmulas para atribuição dos créditos horários às escolas que privilegia, por exemplo, as com melhores resultados na avaliação externa e aquelas em que as classificações dos alunos internos mais se aproximam dos resultados dos exames nacionais, sabendo nós os condicionalismos e a limitação deste tipo de provas, bem como a prática que se tem vindo a instalar, sobretudo no que à Matemática diz respeito? Já agora, seria muito pouco honesto eu referir a alteração dos programas a propósito do número de retenções no 2º ano, uma vez que estes alunos não foram diretamente afetados por essas alterações. Outra coisa é o que elas significam e têm provocado junto dos professores e a isso fiz efetivamente referência nas respostas que dei ao Expresso (que aproveito também para anexar).

Surpreende-me o tom de desdém com que se refere às minhas declarações. Alguma vez teve interesse em saber o que se está a passar com o ensino da Matemática no nosso país? Alguma vez teve a curiosidade sequer de saber aquilo que a APM defende, aquilo que denuncia e porquê? É assim tão difícil, para alguém que tem uma intervenção no espaço público sobre Educação, tentar um contacto que, ao menos, o qualifique minimamente em assuntos em relação aos quais está possivelmente mais distante? Por mim, manifesto desde já a minha disponibilidade para o diálogo e a partilha sobre o que pensamos e o que queremos para a Escola em Portugal e para o ensino da Matemática em particular.

Entristecem-me as profundas rupturas e enfrentamentos; as cada vez mais numerosas fissuras no nosso tecido social. No que à Educação diz respeito, entristecem-me duplamente por ser o âmbito onde, desde sempre, investi as minhas melhores energias, esforços, saberes; por nos sentir incapazes de definir um pacto social – ou chame-se-lhe o que for – para a Educação que nos salvaguarde das derivas ideológicas, dos ministros de turno; por nos ver a dirimir preconceitos e dogmas com pequenos e grandes ódios caseiros; por ver desperdiçado tanto esforço, tanto investimento na Escola e na educação pública. Será que não nos damos conta que, com um atraso de mais de 100 anos em relação à maioria dos nossos congéneres europeus, conseguimos enfrentar como poucos a democratização do ensino, a explosão demográfica da escola, finalmente para todos embora ainda não com todos, em épocas de instabilidade e poucos recursos? Foram os conselhos executivos, os professores (alguns até com reduzida formação académica) que com a sua entrega à causa da Educação conseguiram simultaneamente democratizar a Escola e fazer com que ela atravessasse as difíceis décadas de 70, 80 e até de 90 do século passado, fazendo com que os nossos alunos ombreiem com os de qualquer país com quem partilhamos sistemas educativos, políticos e culturais similares.

Já vai longa a carta. Ainda sou daquelas pessoas que gosta de escrever e conversar para se expressar embora, nestes temas como em quase todos os que têm alguma relevância, manejemos conceitos complexos que, se vistos só de um lado, nos aparecem como contraditórios sendo quase sempre complementares.

Peço desculpa por esta minha reação mas, às vezes, não gosto de ser mal interpretada. Outras vezes, tanto se me dá…

Com os meus melhores desejos para que todos possamos contribuir para uma escola pública de qualidade e que não desistamos de um debate sério, subescrevo-me cordialmente

Lurdes Figueiral
professora de Matemática e presidente da Associação de Professores de Matemática
Madrid, 22 de agosto de 2014

Anexo: Carta a Paulo Guinote.

Publico, com atraso, devido ao período de descanso quase sem banda larga em que deixei muito mail por abrir:

Quando se é igual aquele que se critica

Na organização social atual, o sistema de influências e contactos predomina sobre a meritocracia. A descrição seguinte aplica-se, com as devidas adaptações, tanto ao setor empresarial como a todo o setor público, e denota, no futuro, a improvável purga das atitudes execráveis que destroem o equilibrio de uma sociedade.
 
Atualmente, o sistema laboral educativo é um pântano de injustiças, resultado da catadupa de legislação que não acautelou direitos adquiridos legitimamente. Deste modo, na mesma instituição e mesmo grupo encontramos pessoas:
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- com a mesma idade mas umas têm redução de componente letiva e outras não;
- de graduação inferior com melhor distirbuição de serviço do que as de graduação superior (por exemplo, com um nivel/2 turmas o menos graduado e 2 niveis/5 turmas o mais graduado);
- com 6 ou mais turmas e dois ou mais níveis e mais cargos e outras com 2 turmas e um nível e sem cargos;
- que têm a simpatia da direção para proporcionar o serviço que lhes interessam e tolerar a negligência que surja, e outras cuja antipatia as sobrecarregam na distribuição de serviço e não perdoam o mínimo erro;
- que são acarinhadas pela direção pela sua obediência servil e ausência de espirito critico e outras que são vitimas de retaliação por causa da sua liberdade critica;
- com o mesmo tempo de serviço mas em escalões remuneratórios diferentes ou com tempos de serviço muito diferentes e no mesmo escalão remuneratório (por exemplo, 18 anos e 13 anos);
- que nunca foram sujeitas a observação de aulas para avaliação de desempenho e são avaliadores(as) das aulas dos outros;
- que não lecionam determinados níveis de ensino (por incapacidade ou desinteresse) e usam a simpatia da direção para continuar a não lecionar
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Se juntarmos a esta amostra as diferenças entre escolas para a mesma situação, ficam evidenciadas as potenciais preversões da autonomia ou provável municipalização da carreira docente. Os sindicatos estão contaminados com a doença politico-partidária, chefiados e assessorados por militantes de partidos politicos, tendo uma agenda predominantemente politico-partidária do que de defesa dos interesses profissionais, pelo que não atuam no sentido de exigir mecanismos de defesa de todos aqueles que estão afastados do compadrio e nepotismo.
Por isso, não são provas escritas avaliação que determinam quem tem capacidade; é o carácter moral e ético dos profissionais que devia ser o farol no meio do oceano da ignonimia…
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Enquanto nas escolas persistirem situações e atitudes em larga escala que dão azo a revolta e conflitualidade, jamais serão referência para a comunidade.
 .
O carácter nepótico, cacique, corrupto dos lideres só será mudado quando o mesmo carácter de muitas pessoas da população de que eles emanaram também for mudado…
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Mário Silva

PACCPACC1

Desta vez não faço intróito… :-)

Bê-á-bá da crise. As universidades no olho do furacão

A emboscada

 

O artigo revela uma evolução muito parecida, embora bem mais lenta, em grande parte devido à maior proximidade pessoal, à que eu senti.

Como cheguei a dizer a muitas pessoas, incluindo o próprio CF, a demolição  Ensino Básico que o actual MEC continuou, acabaria por atingir todo o edifício, sendo que o patamar da Ciência e da Investigação foi apenas o último a ser atingido.

Porque aquela distinção entre “Educação” e “Ciência” desvanece-se perante a real politik do desvario economicista. O desprezo pelos “professorzecos” transfere-se muito rapidamente para os “investigadores” em qualquer aprendiz de piresdelima.

O pior do Crato

Este não é o Nuno Crato que eu conheci, mas sim um membro de um governo sem qualquer sentido da res publica.

AMERICA’S FAVORITE NATIONAL PASTIME: HATING SOCCER

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Como a ideologia do “individualismo”, pseudo-liberal e selvagem, pode conduzir à mais rematada imbecilidade.

Da(s) Morte (s)

Por uma questão de sobrevivência, tenho que acreditar que nada é por acaso. Morreu um jovem. Ninguém aceita a morte. Muito menos a de um jovem. E nós, pais e mães, sentimos uma parte duma dor inimaginável porque somos pais e somos pais. E não aguentamos essa dor reflexo e não queremos imaginar mais.

Repito: morreu um jovem. Todos sabemos que nenhum jovem pode morrer. Porque é jovem. Morreu um jovem. A avidez sobre esta morte leva a uma desmultiplicação de reacções sobre a morte deste jovem.

Morreu um jovem e aqueles que o amavam acima de tudo desejaram essa dor privada, recatada, longe dos olhos voyeuristas do mundo.Morreu um jovem. Com um pai e uma mãe. Com uma mãe que todos pensamos conhecer pelo menos o suficiente para partilhar dessa dor. Uma mãe-mãe. Uma mãe que não é uma “mãe qualquer”. Uma mãe jornalista.

Morreu um jovem e morreu uma mãe. E pela minha cabeça passam imagens tantas vezes repetidas e filmadas até à exaustão até ao pormenor das rugas de olhos que choram ou que já nem têm lágrimas.

Morreu um jovem e com ele morreu uma mãe. E a dor torna-se e revela-se pública. Como todas as dores da viúvas dos pescadores de Caxinas ou de órfãos das grandes catástrofes. Com zooms repetidos sobre olhos que se quereriam espelhos de uma alma protegida das lentes de quem as filma. Em nome de uma qualquer deus maior que se chama interesse público ou audiências ou o que quer que lhe queiram chamar.

Repito: morreu um jovem e morreu uma mãe.

E termino como começo: por uma questão de sobrevivência, tenho que acreditar que nada é por acaso.

Ana Mendes da Silva, mãe, 1 de Julho de 2014

A coisa das professoras

A indisciplina nas escolas constitui o inconfessado orgulho de uma sociedade que gosta de crianças e jovens dinâmicos, ativos, engraçados, inconformados, indignados, reivindicativos.

Eu resumo, para não ocupar o tempo da leitura do artigo dele.

Eu concordo que existe um nível de indisciplina e distúrbios na escola e nas aulas que só dificulta o trabalho de alunos e professores. E concordo que muitos desses fenómenos são justificados com conversas da treta derivadas da formula global “são crianças/jovens” e “teacher, leave the kids alone”. Concordo ainda que muitos problemas não são resolvidos porque fora e dentro das escolas há gente que parece que confunde rebeldia, crescimento, construção da identidade com parvoíce. E que sorri, como se tivesse engolido o blister todo das escápulas.

Aquilo com que não concordo é com o tom que muitas vezes o Gabriel usa – e que foi retomado pela M. F. Mónica no seu último livro – e que roça o cataclísmico, ao mesmo tempo que dá a sensação que as coisas só não resolvem porque não se quer. As coisas não são assim tão simples, tão lineares. E continuo a achar que as soluções que ele preconiza – fundamentalmente pela repressão autoritária – só resolvem a superfície das coisas, deixando-as a fermentar lá por baixo, até rebentarem de forma pior.

Não se encontra online:

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Público, 24 de Junho de 2014

O que pensamos e o que fazemos

Com a revolução científica e tecnológica que tem acompanhado a implementação da sociedade do conhecimento, a escola tem vindo a conhecer transformações irreversíveis. Apesar de esse ser um assunto recorrente da investigação educacional, é sempre interessante regressar a esta temática, sobretudo quando os estudos nos confrontam com a crítica a uma escola que consideram demasiado racional, tecnológica, superespecializada e impregnada de clichés administrativos e corporativos.

Em consequência, instala-se no mundo interior dos docentes um efeito cuja perversão ainda está por medir: pese embora tudo o que aconteça na realidade diária das escolas, os professores estão convencidos de que a sua profissionalidade e a sua qualidade de trabalho dependerá, mais que tudo, das suas competências “operárias” e “instrumentais” (o saber-fazer) que os conduzem à aplicação de técnicas rigorosas através das quais conseguirão “produzir” a aprendizagem dos seus alunos.

Aqui estão alguns indícios: Primeiro, todos abominam os “receituários”, todavia quase sempre vivem dependentes dessa normatividade que lhes dá segurança e que lhes proporciona grande parte dos conhecimentos que guiam a acção; segundo, surgem os “tradutores-especialistas”, aqueles que acreditam na voz especializada, enquanto intermediário insubstituível entre a origem científica do conhecimento e a correcta interpretação e divulgação das normas pedagógicas; terceiro, as reformas alteraram o discurso e as linguagens, porém o “processo de cretinização técnico-burocrático” do trabalho docente permanece, no substancial, inalterável. Resultado: a lucidez demasiado disciplinar e especializada conduz, invariavelmente, à cegueira no que respeita à apreciação do global, do geral e da diferença.

Nesta transformação acentuada, é certo que a ciência substituiu a religião quanto à construção do discurso pedagógico. Todavia novas formas de misticismo afloraram sempre que, no terreno institucional, se procedeu à aceitação dos poderes, aliados aos saberes, como meios únicos de legitimação de uns e dos outros.

Para que a Escola atinja, neste terceiro milénio, uma via de “transformação positiva”, temos que enfrentar alguns desafios. Desde logo, importa nivelar o estatuto da “pedagogia oficial” com o do “conhecimento prático” dos docentes. Depois, exige-se o rápido reconhecimento da maioridade dos profissionais do ensino. Um reconhecimento que proporcione a conquista da autonomia para pensar o próprio pensamento, autonomia para reflectir sobre o conhecimento elaborado, autonomia para construir novo pensamento com base no conhecimento e na maturação da própria acção docente. Ou seja, a eliminação do pensamento por “senso comum” do discurso oficioso que reina nos corredores de uma boa parte das escolas portuguesas.

No fundo, encontramo-nos perante um desafio, lançado aos “práticos”, para que “conquistem”, dentro das escolas, todas as “possibilidades” que lhes permitam a elaboração de “conhecimento”, através do qual sustentem e teorizem essa mesma prática.

É que a separação entre pensamento e acção implica que a educação não seja mais uma preparação para agir. Implica a aceitação de dois ensinos distintos: um especulativo, o outro prático, um fornecendo o espírito e o outro a letra, um o método, o outro, os resultados. E tudo isto nos empurra para o sublinhar de uma das maiores contradições que nos podem ser imputadas a nós, educadores: a incapacidade para integrar na nossa prática quotidiana, de um modo coerente, o que pensamos e o que fazemos.

João Ruivo
ruivo@rvj.pt

Austeridade e efeitos perversos

 

Paul Krugman, prémio Nobel da Economia, no seu recente livro «Acabem com esta crise, já!» publicado na Editorial Presença, 2012, mostra com provas empíricas e raciocínios lógico-dedutivos que a política da austeridade não conduz a resultados práticos positivos pois faz crescer o desemprego, diminuir o PIB, aumentar as falências e produz efeitos contrários aos esperados como seja o desequilíbrio das finanças públicas. Com efeito, as empresas falidas e os desempregados deixam de pagar impostos e a segurança social, logo menos receita para o Estado e para a Segurança Social. Entretanto a despesa com a segurança social aumenta devido ao aumento dos desempregados.

A política da austeridade, que é no final de contas uma política de poupança forçada nuns casos e desejada noutros, tem efeitos perversos contrários àquilo que seria suposto prever.

Para percebermos o conceito de «efeito perverso» vou dar um exemplo simples retirado do trânsito: Imaginemos que quero deslocações mais rápidas e cómodas num espaço urbano qualquer. Em vez de usar transportes públicos compro um carro para as minhas deslocações e a coisa parece resultar se for só eu e mais alguns a fazer o mesmo. Mas imaginemos que por um processo de imitação todos pensam e agem de igual forma, quer dizer, todos se deslocam de carro: as estradas e ruas entopem, engarrafamentos brutais, desgaste de combustível e de nervos, perdas enormes de tempo e energias: conclusão – é mais rápido andar de bicicleta ou mesmo a pé! Todos querendo fazer o bem acabaram por produzir o mal.

Na economia passa-se o mesmo. A política da austeridade, que conduz à poupança forçada de muitos e à poupança voluntária de outros tantos com o medo da crise, faz com que não haja investimento com medo de que não haja retorno, pois o consumo diminuiu e também diminui o consumo porque o valor das reformas e pensões e salários baixou e outros querem poupar: a loja não vende e abre falência e manda gente para o desemprego; a fábrica não produz porque já não tem a quem vender e abre falência mandando mais umas centenas ou milhares para o desemprego. Conclusão: a poupança que parece ser uma coisa boa se for praticada só por algumas pessoas ou empresas, torna-se numa coisa má se for generalizada (Se os restantes países europeus também praticam a política da austeridade a quem vai Portugal vender os produtos destinados à exportação?)

É esta situação que se passa atualmente em Portugal. Os níveis de poupança subiram e isso é dado como uma boa notícia por aqueles que não percebem os meandros da economia. Na prática é uma má notícia porque significa menos procura, menos consumo, menos comércio, menos indústria e menos trabalho, menores ganhos. Depois a poupança do Estado no corte das pensões, no corte ao investimento público, também produz os mesmos efeitos: paralisação da economia. Todos querendo poupar, publico e privados, todos julgando fazer o bem acabam por produzir o mal: desemprego, diminuição do PIB, empobrecimento, miséria e fome. A austeridade, como remédio da crise, torna-se no seu próprio alimento: gera crise que gera mais austeridade que gera mais crise. É uma profecia auto-realizadora!

Não há dúvida que os nossos políticos adeptos da austeridade e poupança são “inteligentes”: desenvolvem uma política que tem como resultado o inverso do desejado ou esperado! Será que eles sabem o que são «efeitos perversos» na economia?

 

Penafiel, Zeferino Lopes

Sobre os Exames

Quem, no fundo, deve estar satisfeito com esta confusão e polémica, que eu chamaria artificiosa”, sobre os “transtornos” que estes exames trouxeram para as escola e para as famílias é… o MEC.

Enquanto se faz este alarido sobre as questões logístico-burocráticas que rodeiam os exames e “incómodos” associados (como fazem, por exemplo, os excelsos representantes paternais), deixa-se incólume o cerne da questão: os exames mais não são do que o álibi do MEC (que é tanto mais eficaz quanto a poeira levantada…) para encobrir a falta de rigor e de exigência (para usar o jargão do próprio) do ensino que a sua política educativa fomenta.

O verdadeiro problema que estes exames colocam (na condições concretas desta política educativa – da sua lógica paradoxal: indigente nos gastos e propósitos e mega na estrutura – e do modo como ela está a moldar o nosso sistema de ensino) não é de ordem logística e administrativa, como não é também de natureza ideológica (embora, para quem defenda esta óptica, ser “a favor” ou “ser contra” os exames conte sempre e é sempre pretexto para mais umas alfinetadas na posição contrária). São antes de mais pedagógicas e tangem à qualidade do ensino, objectivo maior de qualquer sistema educativo digno desse nome. E nem sequer é por os exames surgirem antes das aulas acabarem; isso até acaba por ser secundário.

Observemos então – para não se julgar que isto é apenas uma elucubração teorética (sobretudo para os que têm uma visão mais rudimentar das coisas, que lhes oculta que teoria e prática são duas faces de uma só moeda) – o que se passa nas escolas e colégios (não apenas por cá, embora a realidade nacional nos seja mais acessível) que têm por objectivo (desde logo mercantil-concorrencial) aparecer no topo dos resultados dos exames.

Trabalhar visando os resultados dos exames conduz rapidamente à uniformização das estratégias e práticas pedagógicas, à padronização do tipo de ensino e à mera instrumentalização e coisificação do conhecimento. Para já não falar do tipo de formação ético-moral que induz: o individualismo e a concorrência exacerbadas, vistas como “modo natural de ser e agir”.

Contra isto, alguns dirão: não vale a pena levantar tantos fantasmas com estes exames; “eu preparei os meus alunos para os exames sem ‘stresses”. Respondo a essa visão” tranquilizadora” e, nalguns casos, “angélica” (para não falar da preconceituosa que aproveita para fazer finca-pé na sua trincheira “pró exames”) que, além daquelas realidades e tendências observáveis, também ignoram ou negligenciam (ou fazem vista grossa a isso) algumas outras coisas fundamentais:

- É o próprio MEC que faz da avaliação externa o princípio e o fim da sua política educativa, já que não tem nada de qualitativamente consistente para apresentar: “A generalização da avaliação externa é um dos objetivos inscritos no Programa de Governo. Procura-se assim promover o sucesso dos alunos com base num caminho de maior rigor e exigência, que o Ministério da Educação e Ciência tem vindo a aprofundar”. Institui-se assim uma espiral perversa e viciosa: os exames,os seus resultados, atestam a eficácia do sistema e esta confirma-se naqueles: os exames justificam-se e propagam-se por si mesmos. (Já agora, é a isto que chamo “examocracia”). A qualidade do ensino, o objectivo essencial de qualquer política educativa, tornar-se-à como que o “recalcado” desta estratégia, desaparecendo na sombra – e assim, aos poucos, os resultados dos exames (que o “facilitismo” manobra facilmente ao sabor dos ciclos eleitorais) valerão por tudo o resto.

- Os professores não são parvos e tirarão ilações daquele pressuposto programático e das respectivas consequências, a saber: os exames constituem uma prova redobrada de desconfiança no seu trabalho, e  os resultados dos exames também acabarão por os avaliar de algum modo. Resultado: ninguém desejará ficar para traz e, gradualmente, as pedagogias instrumentais-adestrantes tornar-se-ão hegemónicas no sistema. Trabalhar-se-à, de uma forma ou de outra, em função dos exames; e isso volver-se-à na normalidade, que todos respirarão, dando cada vez menos por ela. Neste contexto, se queremos mais exames, se achamos que devemos aprofundar essa opção, só por ingenuidade é que se poderá supor que eles então desempenharão um papel meramente regulador ou aferidor (papel limitado e equilibrado(r) que desde sempre defendi para eles).

- Esta concepção pragmática e utilitária do ensino, estribada na política examocrática, é a que se adequa verdadeiramente às duas grandes finalidades (que se articulam entre si) que o governo projecta para a Educação: mercantilização e elitização do ensino (numa palavra: um ensino que, para se subordinar às exigências do mercado, fomenta as desigualdades e potencia a precariedade).

FARPAS

 

Educação, a última a perder!

A lei da rolha disfarçada de código de ética

A revolução digital já chegou à Escola?

Iniciada a segunda década do século XXI, temos a bater-nos à porta a terceira vaga da revolução digital. Ela aí está, mais enérgica que qualquer das outras, a deixar-nos cada vez mais interdependentes, a mudar tudo à nossa volta, a mergulhar-nos num mundo de ficção, de perplexidade e de imaginário.

A primeira vaga foi sustentada pela popularização e democratização dos computadores pessoais e dos telemóveis; a segunda, pela massificação do acesso à Internet e da oferta low cost da banda larga; a terceira está a ser protagonizada pela redução de todas as fontes da cultura, do saber e do lazer ao formato digital, acompanhada pela vulgarização do comércio electrónico de bens e serviços, também eles em formato digital. A tendência é apetecível, as novas gerações de consumidores já lhe deram o seu consentimento, logo, o caminho anuncia-se irreversível. Sem ilusões: nada mais vai ser como dantes…

Mais depressa, e de forma mais eficaz e definitiva, do que os CDs substituíram os discos de vinil, a música em formato digital fará desaparecer, num curtíssimo espaço de tempo, o suporte musical em formato de CD. Hoje, quem entrar num quarto de um adolescente já não vê caixas de CDs, nem livros espalhados por todo o lado. A música e os textos circulam em suportes digitais, configurados em leitores Mp3, em Pen Flash Drives, SDcards, discos rígidos externos, em leitores tipo Kindle, ou mesmo nas “nuvens”, com os novos servidores tipo cloud, de armazenamento quase ilimitado e disponíveis em qualquer parte do mundo…

E os filmes também. Não se vai à loja, à discoteca ou à livraria formais. Vai-se à Net e faz-se um download, legal ou ilegal, tanto faz, desde que cumprido o objectivo. Permutam-se discos, filmes e textos à velocidade de um clic, toma lá, dá cá. Uma parte das revistas e livros em suporte de papel têm os dias contados. As bases de dados digitais constituirão uma fonte inesgotável de conhecimento ao alcance dos dedos de uma das mãos. Devido a isso, o crescimento do conhecimento vai evoluir de uma forma exponencial. A humanidade poderá combater melhor as desigualdades, as doenças, a fome, a miséria, o nepotismo e todas as formas de degradação do Homem. A humanidade poderá, ainda, ser una e mais solidária, face ao desenvolvimento social e ao progresso científico proporcionado por esta revolução digital.

A Amazon divulgou que mais de 50 por cento dos livros vendidos o foram já em formato digital (e-books). Ao preço de um telemóvel pode-se comprar um gadget (o Kindle, da Amazon, por exemplo) armazenador e leitor de revistas e livros com capacidade para guardar uma biblioteca de cerca de mais quatro mil volumes. Estes livros e revistas podem ser adquiridos on-line, por wireless, ou 3/4G a preços populares, devido à óbvia diminuição de custos, em livrarias virtuais. Pouco faltará para que se possa trazer no bolso a biblioteca de Oxford, com possibilidade de aceder aos textos através de um motor de busca à base de palavras-chave. Mais de 60 mil filmes são alugados ou comprados no iTunes todos os dias. A publicidade na Net já alcançou mais de metade do valor investido nos meios tradicionais de comunicação social…

Aviso: não se trata do fim dos livros, jornais e revistas em suporte de papel. Como não o foi o anunciado fim dos discos de vinil. Mas é um novo renascer dos modelos de divulgação da cultura, da informação e da ciência, só comparável ao renascimento proporcionado, nos finais da época de quatrocentos, pela prensa de Gutenberg. Um novo renascimento que possibilitará crescimentos culturais e científicos em ordem geométrica, dada a possibilidade de divulgação da informação de forma generalizada e em poucos segundos.

E a escola? E os professores e educadores? Já o afirmámos variadíssimas vezes: vivemos um tempo que pretende reconfigurar a sociedade e a escola, atribuindo-lhe um novo formato, centrado em renovadas formas de receber e transmitir a informação. Isto implica uma busca permanente do conhecimento disponível e das suas fontes de informação. Para alcançar tal objectivo, imputa-se à escola mais uma responsabilidade: a de contribuir significativamente para que se atinja o que se convencionou designar por analfabetismo digital zero.

Para tal, a educação para a utilização das novas tecnologias digitais precisa ser planeada, com base no conhecimento pedagógico, desde o jardim-de-infância. Sem preconceitos ou desnecessárias coacções, sem substituir atabalhoadamente o analógico pelo digital, mas sim reforçando a capacidade cognitiva dos alunos e guiando a descoberta de novos horizontes. Formando os professores e equipando as escolas. Este movimento deve ser capaz de preparar os jovens para serem leitores críticos e escritores aptos a desenvolver essas competências em qualquer dos meios suportados pelas diferentes tecnologias.

Os professores da designada geração digital também já estão a chegar às escolas. E, com eles, as mudanças pedagógicas vão ser mais rápidas, porque baseadas no domínio de novas competências, na experiência e na forte motivação para o uso das novas tecnologias. A escola tradicional vai mudar. Desde logo necessitará de menos espaços físicos. Através da comunicação on-line, o contacto com o mundo exterior e com as outras escolas da aldeia global será permanente. Desta “conexão” de escolas globais – as connecting classrooms – resultarão aprendizagens, também elas globais, e em simultâneo, proporcionadas pelos vários docentes globalizantes, porque globalizadores do conhecimento e da tutoria dos aprendentes.

O que vamos fazer do “pátio dos recreios” quando, nos intervalos, os jovens já só se confinarem à manipulação dos smartphones ou das tablets? A resposta depende de acreditarmos, ou não, de que a escola nunca deixará de ser a Escola e de que nós nunca deixaremos de ser Professores.

João Ruivo
ruivo@rvj.

… de dia 4 de Maio.

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O beijo da morte

José Augusto Lopes Ribeiro
Escola Sá de Miranda – Braga, Maio de 2014

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Vivemos hoje num mundo globalizado e numa sociedade individualizada, onde o terror económico deixa, à sua passagem, um rasto de desemprego, precariedade e fragmentação. A crise económica, a desigualdade e as injustiças sociais constituem uma nova barbárie. As pessoas tornaram-se mercadorias à mercê da ganância e do lucro, amedrontadas e submissas.

Por seu lado, a ideologia do politicamente correto apregoa o valor da privatização e do empreendedorismo, contribuindo para apaziguar as consciências e responsabilizando as pessoas pelo seu fracasso e pela sua penúria. Assistimos à erosão dos valores, à destruição dos laços sociais, ao declínio das instituições e das comunidades e acabamos por ser os construtores da nossa passividade e do egoísmo crescente.

As mutações vertiginosas atropelam princípios, normas e pessoas, abalando profundamente a educação e tornando a escola disfuncional e obsoleta. A escola está paralisada e impotente perante as contradições e a complexidade dos problemas que a sociedade trouxe para o seu interior.

Também aqui o pensamento único é um obstáculo, os verdadeiros problemas acabam por se dissolverem em nome de uma escola abstrata: estatísticas, burocracias e modelo empresarial. Trata-se de mascarar a realidade e iludir as questões, retirando espaço para o debate e aumentando o fosso entre as coisas como estão e como deveriam estar.

De repente vivemos num mundo invertido, o ambiente torna-se tóxico e o ar irrespirável.

… mas é bom sabermos no que nos metemos com a sua substituição. Porque bem sabemos que a ideia é reforçar o poder dos municípios na gestão das escolas.

E aquilo não é um Parlamento, é uma Câmara Corporativa com uma distribuição muito desproporcionada da participação e dos poderes.

Estive dois anos em um e fiquei sem vontade de sequer me recandidatar, mesmo se foram feitas algumas coisas. Microscópicas.

O ex-ministro da Educação David Justino disse ontem que a legislação que regula os Conselhos Municipais de Educação “está ultrapassada” e que este órgão devia ser de planeamento e não um parlamento que “não funciona”.

E depois há uma coisa chamada Carta Educativa a que não adianta mudar o nome para os Governos a respeitarem, se os autarcas sistematicamente acabaram por se acagachar sempre que lhe acenam com mais poder sobre mais gente e um eventual envelope financeiro.

Na mesma sessão, o também presidente do Conselho Nacional de Educação defendeu a promoção de Planos Diretores Educativos Municipais, que comparou aos Planos Diretores Municipais (PDM) das autarquias, mas aplicados ao setor da Educação.

 

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