Dizem todos os defensores do politicamente correcto em Educação que está e deve estar no aluno. Que sem alunos não há professores e não há Educação.
Isto está certo até ao ponto em que não está. E onde não está? Não está quando se esquece que alunos e professores existem em função da necessidade de transmissão do Conhecimento e aqui uso o termo num sentido lato e não restritivo, que poderei melhor definir em outra ocasião. Portanto, para mim o verdadeiro umbigo ou centro nuclear da Educação passa pelo Conhecimento e pela melhor forma de o transmitir às novas gerações.
Centrando a Educação apenas no Aluno, podemos estar a prestar-lhe um mau serviço, mesmo se com as melhores das intenções, em especial se optarmos por aquele caminho que parece achar necessário baixar drasticamente os padrões de transmissão dos conhecimentos de acordo com o perfil cognitivo dos alunos. Esta perspectiva peca por pouco ambiciosa. É como aquele aluno que luta apenas para o nível três ou para os dez valores. Faz-se só o que parece indispensável.
Pelo contrário, se nos centrarmos no Conhecimento e se almejarmos mais alto, poderá ser que mesmo aqueles alunos que teoricamente poderão aparentar menos potencial atinjam mais do que os meros e tradicionais “objectivos mínimos”, patamar rasteiro a que muitas vezes nos querem habituar.
É verdade que esta perspectiva nem sempre é muito fácil de fazer passar pela verdadeira parafernália de argumentos “eduqueses”, quase consolidados no imaginário das teorias educacionais em voga nos anos 60 e 70 algures e cá com uma década de atraso. Muitas das vozes que defendem um ensino centrado no Conhecimento recebem rapidamente a acusação de elitismo, insensibilidade, indiferença pelo ritmo de aprendizagem dos alunos, etc, etc. Eu sei porque já ouvi muito disso, mesmo se na maior parte dos últimos anos em que tenho leccionado o tenho feito com alunos com Necessidades Educativas Especiais ou com turmas de currículo dito “alternativo”.
Nada de mais errado do que baixar a fasquia com receio de sermos tidos por elitistas, pois se nos centramos no conhecimento e na melhor forma de o transmitirmos aos alunos, seremos obrigados a buscar as estratégias mais eficazes para o fazermos, sem perda do que é essencial no processo de ensino/aprendizagem que é a transmissão de um saber, sob a forma de competência mas se possível, e idealmente, de mestria.
Infelizmente, nem sempre a pesquisa educacional parece ter tido espaço para demonstrar o contraditório do que se convencionou aceitar como certo e quase inquestionável. Mas sempre vão surgindo experiências que desalinham do carreiro estreito para que nos querem conduzir como se fosse o único.
Graças à indicação do Júlio Redondo, tomei conhecimento desta matéria publicada no último número da revista Sciences Humaines sobre o projecto americano Follow Through – a sua história de 3 décadas (1967-1995) é aqui sumariada – que apresentou resultados surpreendentes sobre o desempenho comparativo dos alunos submetidos a nove modelos diferentes de ensino, pois o modelo “directivo” ou das Instruções Directas obteve os melhores desempenhos nos vários parâmetros, incluindo o afectivo. Como as conclusões foram, à época, controversas em relação às teorias dominantes, os resultados foram várias vezes reanalisados, mas as conclusões originais resistiram ao impacto.
Mas, como de costume, quando a pesquisa e a realidade não se adaptam aos “paradigmas” dominantes, ou se retorce ou se ignoram os dados das pesquisas. Eis como um autor colocou a questão da surpresa gerada pelos factos e que levou a que as conclusões do maior estudo educacional de sempre fossem ignoradas por irem ao contrário dos clichés instalados:
Project Follow Through, America’s longest, costliest and perhaps, most significant study of public school teaching methods quietly concluded this year. The good news is that after 26 years, nearly a billion dollars, and mountains of data, we now know which are the most effective instructional tools. The bad news is that the education world couldn’t care less.
(…)
It may come as a shock to the layperson, but school policymakers haven’t adopted Direct Instruction because they have an aversion to scientific research. Educators throw their weight behind the latest fad, then refuse to abandon it when it doesn’t work.
A verdade é que os políticos e os cientistas da educação (e outros em muitas áreas do saber) que se gostam de mostrar mais sofisticados e cosmopolitas não suportam estudos que não provem o que está antecipadamente decidido como sendo o caminho certo.
Não interessa verdadeiramente saber o que é eficaz, mas apenas o que parece bem. E então pelas nossas bandas o que parece bem, revestido de alguma retórica demagógica, faz maravilhas tanto na opinião pública leiga como em alguma opinião publicada que se afirma especialista. E então entre os aspirantes a subsídios para pesquisas educacionais dificilmente estão para arriscar ir por caminhos polémicos. Nada como ir pelo seguro.
Não digo com isto que se volte ao método directivo, puro e duro, de palmatória em riste e púlpito para a prelecção do professor.
Apenas chamo a atenção para o facto de, no auge das teorias críticas sobre a Educação e de afirmação das pedagogias de tipo construtivista (anos 60 a 80), o maior estudo (e mais caro, com um bilião de dólares de custo) jamais desenvolvido sobre desempenho escolar nos EUA ter provado, após diversos contrafactuais dos mais cépticos, que essas teorias serão provavelmente mais articulados ideológicos do que outra coisa.
E como devemos pensar e não recusar ou ignorar as investigações só porque elas não encaixam nos nossos esquemas preconcebidos – em especial quando isso é feito por quem acusa os outros de terem preconceitos datados – talvez fosse interessante questionarmo-nos sobre aquilo em que acreditamos ou que nos esforçamos por acreditar como verdades inamovíveis e imunes ao questionamento.
Ora como o que eu pretendo é proporcionar o melhor ambiente de aprendizagem aos meus alunos, tenho mais do que o direito, o dever de estar suficientemente informado sobre aquilo que é o melhor para eles.
A Educação do meu Umbigo 
Janeiro 1, 2007 at 11:18 pm
2007 promete… Boa sorte.
Janeiro 1, 2007 at 11:43 pm
Excelente, Paulo!… Aqui está algo muito importante, e isto sim é CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO, baseada em investigção séria e fundamentada no terreno e não em simpáticas teorias-da-boa-vontade!
Ganhei um ânimo novo!… 🙂 sinto-me mais esclarecida sobre COMO FAZER! Obrigada! *
Janeiro 2, 2007 at 12:58 am
Não conheço a investigação em causa pelo que não poderei dizer muito sobre a mesma. Gostaria apenas de salientar duas coisas. A primeira para dizer que a avaliação da eficácia de qualquer intervenção pedagógica constitui uma dimensão importante das ciências da educação. E por eficácia temos que incluir inúmeros parâmetros que apelam para múltiplas dimensões. Daí a importância de se tomar em conta várias áreas de especialidade. Por exemplo, o método A de ensino da problemática X disciplina B em crianças do 3º ciclo pode revelar-se o mais eficaz, mas ser o mais caro ao nível do investimento que tem ser efectuado (formação de professores, equipamentos, etc.). Daí a importância crescente da economia da educação de que em Portugal se fala pouco.
Em segundo lugar, penso que a antinomia entre ensino centrado no aluno versus ensino centrado no conhecimento é extremamente redutora, se é que compreendo bem o que estes termos significam. O que deveremos falar é ensino centrado na aprendizagem e desenvolvimento. No final as crianças e jovens revelaram aprendizagens significativas e duradouras ou não? Se o método é conservador ou revolucionário a adjectivação é de somenos importância.
Ademar Ferreira dos Santos foi durante alguns anos professor na Escola da Ponte. Está muito longe de ser um apoiante acrítico do projecto da única escola portuguesa que assinou um contrato de autonomia com o Ministério da Educação. Relativamente a este assunto escreveu isto escreveu isto:
“Sempre o afirmei: em palestras, em conversas com visitantes, no diálogo com os pais. A Escola da Ponte só fará sentido enquanto os seus alunos, efectivamente, puderem “aprender mais e melhor”. E só aprenderão mais se aprenderem melhor. Mas o que é fácil de enunciar nem sempre é fácil de explicar e, principalmente, de concretizar.
O “Projecto” da Ponte está muito (ou quase totalmente) focado na “aprendizagem”. Quem não entender isto, não entenderá nada.
Há muitos anos que faço esta pergunta: que importa que um professor, fechado na “sua” sala de aula com a “sua” turma, “ensine bem”, se os trinta alunos que tem pela frente não “aprendem” o que seria suposto aprenderem? Dir-se-á que a “culpa” não é do professor, ele até “ensina bem” – os alunos é que, por milhentas razões, não aprendem (e as razões variam, naturalmente, de aluno para aluno). Tudo bem, admitamos que a “culpa” é dos alunos. E depois?… O que é que o professor faz para compreender por que os alunos não “aprendem”? E, para além dessa compreensão, que mudanças é que ele pode introduzir na sua “prática pedagógica” para inverter a situação? Em geral, o professor não faz nada e nada pode, porque não tem tempo, nem preparação científica, nem capacidade para tal (coitado: ele foi “formado” para dar aulas, para ilustrar com voz um manual). De resto, nem lhe seria possível, em contextos de “ensino massificado”, actuar individualizadamente (como fará um bom “explicador”) sobre as dificuldades de aprendizagem de cada aluno (e, deixemo-nos de tretas, todos os alunos as têm, em maior ou menor grau). Sendo as coisas assim, o professor limita-se a ir “ensinando”, o melhor que pode e sabe. De vez em quando, aplica uns testes ou fichas de avaliação para tentar “perceber” (estou a ser romântico) ou “medir” o que os alunos “aprenderam”. E, no fim de cada período, preenche uma grelha com muitas cruzinhas que entrega aos pais ou, a partir do 5º ano, atribui uma classificação. Aquilo que cada aluno não aprendeu ficará, para sempre, por aprender, porque o professor tem de avançar na “matéria” do programa, que lhe cumpre “transmitir”, e dar as aulinhas previstas. E já não falo daquilo que se aprende hoje e se esquece amanhã…
Concluindo: não é preciso ser-se entendido nestas matérias para perceber que há “desaprendizagens” acumuladas que, para sempre, afectarão a capacidade de aprendizagem futura dos alunos. Não me refiro, obviamente, à informação avulsa, àquilo que está nas enciclopédias: o que a minha memória não reteve, o meu braço esquerdo vai, em segundos, buscar à estante (ou ao Google). Reporto-me, é claro, aos conhecimentos e às destrezas que suportam e alimentam as “competências” básicas e fundamentais (sobretudo, de escrita e expressão oral, de leitura e compreensão, de cálculo e de resolução de problemas). Quando os alunos, nestas competências, ficam para trás e se atrasam significativamente – nada feito, nunca mais recuperam e a escola falhou. Esta é uma questão para a qual o sistema de ensino “tradicional” ainda não encontrou resposta: todos os anos, limita-se a “chutar para canto” (metáfora futebolística) milhares e milhares de crianças neste país, as tais que, depois, engrossam as estatísticas do “insucesso” e do “abandono escolar precoce”.
O grande mérito da Ponte foi ter percebido, precisamente, que cada aluno tem direito ao seu próprio programa de “aprendizagem” e que o “ensino” só faz sentido se for, verdadeiramente, um instrumento, entre outros, da aprendizagem dos alunos. E só assim eles poderão aprender “mais e melhor”.”
Janeiro 2, 2007 at 1:18 am
Obrigado pelo post. Estão aqui evidências importantes. Outras evidências surgiram quando se compararam os resultados do sistema de ensino Bávaro com o resto da Alemanha. As conclusões foram impressionantes: o sistema Bávaro que era considerado retrogrado face aos outros, apresentava resultados muito melhores. Ora esse sistema foi o menos contaminado com as teorias pós-modernas, assentando num modelo clássico de transmissão de conhecimento e avaliação.
As evidências estão aí, e em vários Paises…
Janeiro 2, 2007 at 10:46 am
Vou responder ao PJ apenas e por agora, por ser o comentário mais longo.
1) Não vou sequer comentar a experiência da Escola da Ponte por só a conhecer, quanto aos aspectos práticos, por elegias e apologias várias. O que li da documentação acessível não me parece ser assim tão “diferente” ou idílico. O que me transparece é algo diverso, mas isso ficará para outra ocasião.
2) Seria bom que, através dos links fornecidos, “entrasse” mais dentro do estudo. Não é complicado, nem especialmente moroso.
3) O ensino focado na “aprendizagem” é o quê se não, com outra retórica, o ensino baseado na transmissão do conhecimento? Poderá o enfoque ser mais no receptor do que no emissor, mas a lógica é a mesma ou então a designação está errada. E todo o resto são estratégias ao serviço de uma melhor e mais efectiva transmissão de comnhecimentos.
4) A questão dos custos de uma estratégia em relação a outra não se aplicam neste caso descrito no post como facilmente perceberá.
5) Atendendo à natureza, dimensão e reanálise dos dados por serem a contrario senso do esperado, o facto de as suas conclusões terem sido deixadas na gaveta é incompreensível, a menos que usemos a mesma lógica de Bush em relação ao relatório sobre o Iraque da comissão Baker-Hamilton: vocês são bons, fizeram um óptimo trabalho, mas não estou interessado em conclusões e recomendações que coloquem em causa aquilo que quero fazer, independentemente dos estudos.
😉
Janeiro 2, 2007 at 11:41 am
Vou ver se consigo arranjar tempo para neste início de ano ler de forma mais aprofundada os links que indicou.
Quanto à aprendizagem e à sua ênfase no receptor ou no emissor penso que a coisa não éa assim tão simples. Em primeiro lugar, teremos que definir exactamente o que é aprendizagem. Seguidamente, teremos que acordar como avaliar a aprendizagem. Finalmente, teremos que verificar se as aprendizagens são ou não duradouras.
Fala em ensino baseado na transmissão do conhecimento. O conhecimento, pelo menos o conhecimento mais substantivo (conhecimento profundo e não meramente superficial) não se transmite. O que se transmite é informação. E informação não é conhecimento, assim como conhecimento não é equivalente a sabedoria.
Estas questões colocam-se em todos os graus de ensino e não são de somenos importância. Existe investigação efectuada nos EUA, ao nível do ensino superior, que revela que a taxa de retenção de informação factual de alunos que concluíram as suas licenciaturas oscila entre os 20% e 25%. E isto em universidades de topo como em Harvard. Por outras palavras, o aluno aprende com base em estratégias essencialmente à base do “empinanço”, “despeja” no teste e tem nota positiva. Toda a gente fica contente porque o aluno alegadamente aprendeu. Nada mais errado! Cerca de dois terços da informação factual desaparece como água no deserto ao fim de pouco tempo.
Janeiro 2, 2007 at 12:12 pm
O grande problema com as investigações é mesmo esse que aponta, Paulo… Pois não se descobriu que certos investigadores que estudavam os malefícios do tabaco no campo do cancro do pulmão não viram as suas conclusões publicadas ENQUANTO não alteraram os resultados de modo a corresponderem às expectativas dos paradigmas? Resultado: falsificaram as correlações entre os dados de modo a traduzirem uma relação MAIOR entre a dita doença e o acto de fumar… E não estamos a falar de pasquins da saúde, mas do Lancet e outros que tais… A força do paradigma é extraordinária, e penso que estamos numa fase em que a convicção e a conveniência impedem o funcionamento do verdadeiro espírito científico. Por ex., um estudo sobre o sistema educativo americano, de longa duração e exaustivo na recolha de dados (não sei se não será o mesmo que o Paulo cita) demonstra claramente que NÃO HÁ CORRELAÇÃO entre ser filho de família monoparental e o sucesso escolar, ou entre VER MUITA TV e o sucesso escolar. O que significa que vamos pelo caminho errado quando damos imensa importância a factores (“coitadinho!”) desses para compreender o insucesso de certos alunos… e, ao irmos pelo caminho errado, falhamos na possibilidade de os ajudar a resolver o seu problema.
O estudo (promovido pelo governo dos States) vinha dissecado no FREAKNOMICS, como se sabe um livro polémico, mas não vi razões para não aceitar como válidas a suas conclusões, dada a envergadura e solidez dos trabalhos de pesquisa e cálculo envolvidos. Infelizmente, não sei onde meti o Freaknomics, pelo que não posso citar com mais rigor.
Não me parece relevante que a informação factual desapareça: para adquirir novas informações, é necessário esquecer outras. É um dado básico sobre a memória. Mas o facto de ter aprendido poderá permitir não só recuperar a informação quando necessário mas também realizar outras operações de aprendizagem que dela dependem. Contudo, não é possível manter disponíveis em permanência TODA a informação e conhecimento adquiridos. Aquilo queé apontado não me parece PROVA CLARA de que houve apenas empinanço.
Fizeram-se muitas críticas ao sistema dos tempos salazarentos, mas a verdade é que fomos capazes (os que nesse tempo andaram nas escolas), de nos adaptar aos novos tempos e novas realidades, de fazer aquilo a que hoje se chama “aprender a aprender”.
E não faltaram cientistas por todo o mundo nessas décadas autoritárias que revolucionaram o conhecimento e a interpretação do mundo.
Onde quero eu chegar? Decerto não ao elogio do autoritarismo, mas sim quero chamar a atenção para o facto de que as coisas não são assim tão simples, a história não está bem contada e ainda falta muito para realmente percebermos o que está em jogo no processo… Por isso é que seria razoável não aplicar precipitadamente o último grito da moda em educação, e seria razoável um pouco menos de pressa em INOVAR. Termos um organismo cuja função é INOVAR EM EDUCAÇÃO parece-me simples aberração: a eficácia não será muitíssimo mais importante do que a INOVAÇÃO????? Penso que tal organismo traduz muito bem a nossa obsessão com o “novo”, o “moderno”… Precisávemos de nos preocupar mais com a realidade e menos com as teorias bonitinhas e muito arrumadinhas. E para isso faz todo o sentido que exista, como existe de facto, um organismo que tem por função AVALIAR o ensino. Pena é ser somente um GABINETE dentro do MInistério da Educação!
Janeiro 2, 2007 at 12:29 pm
Paulo,
concordo em gênero, número e grau.
Aqui no Brasil ocorre o mesmo. Em vez de pesquisa séria com soluções equilibradas a educação, achismos baseados nas necessidades imediatas de políticos de carreira.
Seu texto está fantástico.
Janeiro 2, 2007 at 3:00 pm
Ora vamos lá tentar organizar algumas ideias, que penso precisarem de ser focadas melhor:
Afirma o PJ que conhecimento não é informação e informação não é sabedoria.
Em primeiro lugar penso que o que apresneta como sabedoria seria melhor defível como 2mestria” ou domínio sobre um dado conhecimento.
Pois, está bem, mas será que está tudo desligado?
Claro que não.
Transmissão de conhecimentos implica a transmissão de conhecimento, sendo que na transmissão eu englobo a emissão e a recepção.
O ideal é que se perca o mínimo entre o que é emitido e o que é recebido.
E depois vem todo o resto.
Talvez seja por aqui que possamos chegar a parte do que afirma sobre o que é ou não retido pelo receptor e como o vão conseguir ou não usar, porque o trabalho do professor não se esgota naquela transmissão sendo importante o seu papel de orientador da capacidade dos alunos gerirem e aplicarem a informação recebida.
É a isso que eu chamo a “competência”.
Ora entre nós inverteu-se tudo.
Mandam alguns textos de má pedagogia e péssima legislação que se desenvolvam as competências como se elas antecedessem a recepção da informação e pudessem existir como que sem qualquer conhecimento a que se aplicar.
Nesse aspecto tenho a minha costela construtivista, mas perversa, pois acho que a compet~encia se constrói à medida que o conhecimento vai sendo acumulado e é necessário geri-lo, arrumá-lo, aplicá-lo.
Claro que os alunos não retêm muita informação, mesmo os do Ensino superior.
Aliás, penso ser parte do domínio de uma verdadeira “competência” a selecção da informação a reter. Foi assim que eu vivi sempre: os meus apontamentos sempre foram “esqueletos” das aulas, enquanto alguns colegas meus preferiam estenografar virtualmente cada espirro do professor(a).
Ainda hoje procuro nas minhas aulas aplicar esse princípio e muitas incompreensões tenho vivido com colegas que nem sempre percebem um diferente ritmo de trabalho (o meu) aparentemente mais rápido, pois opto por fornecer o que acho essencial e que considero de retenção obrigatória e só depois encho o esqueleto com as “adiposidades” em que as turmas ou alunos individuais revelam maior interesse.
É a aplicação de uma teoria que eventualmente conhecerá dos “conceitos-âncora”, em que se considera que para conseguir um conhecimento mais firme de uma dada matéria existem conceitos fundamentais que devem ser apreendidos de forma diversa dos outros que por eles são articulados.
Mas isso já seria assunto para um post.
No entanto, penso que estamos a escapar ao essencial neste caso que é o facto da pesquisa apontar algo que certas teorias, quantas vezes meramente abstractas, acham difícil de aceitar e por isso preferem ignorar.
Janeiro 2, 2007 at 3:11 pm
Falar sobre Educação é apaixonante.
Pela leitura dos vários comentários, quer parecer-me que, de uma forma ou de outra, estamos todos a dizer o mesmo.O que às vezes baralha são os termos que usamos, fruto de todas estas reformas e modas a que temos assistido. Mas a conclusão a que chego é esta: Queremos que os nossos alunos adquiram conhecimentos, competências e se desenvolvam como seres pensantes, críticos, responsáveis, autónomos e imaginativos.
Parece-me que tb podemos concluir que todas as pedagogias são bem vindas para atingir estes objectivos.
A bola está no campo das políticas educativas, nomeadamente:
1. Os programas estão bem elaborados, tendo em conta a sua extensão e os alunos a que se destinam?
2. O número de alunos por turma permite diferenciação de estratégias de modo a, como diz o PJ,não deixarmos para trás alunos que não adquiriram aprendizagens fundamentais?
3. A carga horária é a adequada?
4. As ADNC têm dado resultados?
5. As aulas de 90 minutos fazem sentido para todos os alunos de diferentes idades?
6. As escolas têm condições para um trabalho mais prático a nível das ciências experimentais?
7. Queremos exames noutros níveis de ensino e noutras disciplinas?
8. Os docentes têm tempo para um trabalho de equipa e individual sério? E é-lhes dada disponibilidade para uma formação contínua de qualidade?
etc, etc.
Janeiro 2, 2007 at 3:22 pm
Ena! O Umbigo chegou ao Brasil. Não será isto uma medida de sucesso?
Lendo os comentários, fico apanhado pelo sindroma das cerejas. Tento reduzir o número de variáveis, e só me ocorre esta: a fase de máximo desenvolvimento da memória ocorre num tempo assaz precoce da escolaridade. Um tempo que não devería ser desperdiçado. PJ reclama: mas isso era apenas informação e tem razão. Mas todos temos a possibilidade de concluir, vasculhando a memória, que o relacionamento dessas importantes peças de informação ocorre depois de passado um lapso de tempo, por vezes bastante dilatado. O pior é essa informação que pode começar a tomar uma forma mais estruturada não estar lá na altura própria. E se esta conclusão não for fácil tirar apenas pelo rappel das memórias de cada um, vale a pena ler então Jean Piaget, onde aparece claramente definida a melhor etapa da passagem dos conhecimentos sincréticos em analíticos no desenvolvimento da adolescência.
Não me parece razoável pretender que alguém, que apenas está no início do conhecimento de uma matéria, adquira no acto a capacidade de relacionar todas as suas partes, montar estensas cadeias dedutivas, numa palavra, evoluir imediatamente para os degraus superiores das formulações sintéticas altamente abstractas. É tão insensato hoje tentar subverter a ordem: síncrese, análise e síntese, aplicável a qualquer domínio do conhecimento, como tentar abdicar da simples lógica das categorias de Aristóteles; com isso, apenas conseguiremos resvalar para o lodaçal da confusão e da inepcia.
E, já agora, que estou num fórum de professores: cabe a estes um papel, que tenho tentado salientar, de importância capital: o de descodificar as conclusões dos cientistas para as transformar em conclusões do senso comum. A primeira condição para o sucesso é a de distinguir claramente onde estão as partes seguras e não sujeitas a discussão do trabalho dos cientistas, deixando as partes mais inovadoras e exploratórias para o fim do processo de instrução. A Ciência nunca será um edifício acabado (ainda bem), nem deve ser apresentado como tal. Mas deve haver uma parte que já pode ser considerada Ciência feita, com realizações técnicas a atestar a sua validade. Cabe aos professores distingui-las, conhecê-las, convencerem-se da sua validade para, no fim, serem também capazes de convencerem os seus alunos. Infelizmente, o conteúdos dos programas torna esta tarefa bastante difícil, mas este texto, para comentário, já está demasiado comprido.
Janeiro 2, 2007 at 3:30 pm
excelente! vou voltar aqui mais vezes
Janeiro 2, 2007 at 4:05 pm
Fernanda, essas são questões fundamentais, mas são aquelas a que o ME naturalmente não responde.
Ao AFerrão: claro que os professores devem ser os “descodificadores” dos disparates que alguns apresentam como “ciência”.
O problema é que a autonomia e capacidade crítica dos docentes vai sendo cerceada na base (a actual formação inicial dos professores vai sendo curta para essas matérias) e no topo (onde o imobilismo e concordância em relação ás medidas da tutela passam a ser cada vez mais premiadas).
Continua a existir a chamada massa crítica em muitas Escolas, mas é tudo muito difícil exactamente pelas razões que levanta assim como a Fernanda, acresendo ainda o próximo apertado controle que se vai estender à possibilidade dos docentes obtererem uma formação complementar “externa”.
Janeiro 2, 2007 at 6:43 pm
Portugal tem poucos professores que sabem mudar a vida do aluno para bem, pouquíssimos mesmo!
A ver se 2007 aparecem novos…!
Janeiro 2, 2007 at 10:17 pm
“(…) o trabalho do professor não se esgota naquela transmissão, sendo importante o seu papel de orientador da capacidade dos alunos gerirem e aplicarem a informação recebida. É a isso que eu chamo a “competência”.”
Ora nem mais. O termo competência tem vindo a ser usado e, infelizmente, abusado na área da educação. É possível identificar vários tipos de competências mas, simplificando um pouco, diria que competência é a capacidade de mobilizar o conhecimento. Como tal, não é possível mobilizar aquilo que não se possui.
“(…) penso que estamos a escapar ao essencial neste caso, que é o facto da pesquisa apontar algo que certas teorias, quantas vezes meramente abstractas, acham difícil de aceitar e por isso preferem ignorar.”
Tem toda a razão. Vou tentar ler os links que disponibilizou.
Entretanto sugiro também a leitura de uma investigação sobre a eficácia das metodologias cooperativas em educação (http://www.co-operation.org/pages/cl-methods.html). O texto é algo técnico e serve-se de uma metodologia de análise quantitativa, a meta-análise, que implica algum conhecimento estatístico.
Como se sabe, as metodologias cooperativas em educação são aquelas “coisas” oriundas de teorias abstractas, como construtivismo e construcionismo social, que usam uma linguagem cerrada e hermética, que são muito invocadas em educação e que alguns apelidam de “eduquês”. E isso é uma treta, uma verdadeira conspiração das “ciências da educação”. Como afirmou Gabriel Mithá Ribeiro (GMR), no livro que por aqui já foi referenciado e até elogiado, A Pedagogia da Avestruz, “no trabalho da sala de aula, entre outras coisas, defendo um retorno à exposição unidireccional do professor” (p.134). Trabalho cooperativo? É, segundo GMR, a implementação da ideia absurda da “aldeia comunal” (p. 117). Mas, em síntese, o que diz esta investigação que compilou resultados de 158 ESTUDOS? Isto:
“The current research findings present a promise that if cooperative learning is implemented effectively, the likelihood of positive results is quite high. Results, however, are not guaranteed. The results of this meta-analysis provide evidence that considerable research has been conducted on cooperative learning methods, that eight diverse methods have been researched, all methods have produced higher achievement than competitive and individualistic learning, and the more conceptual approaches to cooperative learning may produce higher achievement than the direct methods. These conclusions are all the stronger due to the diversity of the research on which they are based, ranging from controlled field experimental studies to evaluational case studies.”
Note-se que os resultados desta investigação incidiram somente sobre o impacto na AVALIAÇÃO ACADÉMICA. Nada de auto-estima ou nível de satisfação com a escola ou outras “merdices pedagógicas” do género. Performance pura e dura ou, como os autores a definem, “an outcome measure for some type of performance (standardized and teacher-made tests, grades, quality of performances such as compositions and presentations, quality of products such as reports, and so forth).”
Janeiro 2, 2007 at 10:19 pm
Hummm… fontez, é capaz de ter razão… ou não!… 😉 como obteve esses resultados? Conduziu uma investigação respeitando todas as exigências do método científico? Ou é apenas uma impressão recolhida empiricamente?… :))
Janeiro 2, 2007 at 10:53 pm
Caro PJ, eu li o livro do Gabriel e expressei ao autor, que conheço pessoalmente, as minhas reservas sobre alguns aspectos teóricos do mesmo, um dos quais é o do regresso à tal unidirecionalidade expositiva que ele parece querer. Mas essas reservas fi-las em espaço privado e não aqui, pois nunca usei sequer citações de A Pedagogia da Avestruz para reforçar qualquer ponto das minhas ideias, livro a que reconheço o mérito de ter sido a chamada “pedrada no charco”, mas que não é a minha Bíblia de cabeceira, por muitas ideias ou sentimentos que partilhe com o autor sobre a Educação.
Portanto, e por aí, concentremo-nos nos meus argumentos e não nos do Gabriel que até lê este blog ao que sei, mas que aqui não apareceu.
O Anti-Rousseau citou o GMR mas não foi essa parte, pelo que…
Quanto à compilação de estudos que me refere já fui analisá-la (não implica assim tanto conhecimento estatístico como isso)para perceber fundamentalmente duas coisas:
a) Como se conjugaram os dados dos 158 estudos e quais as metodologias envolvidas.
b) A que faixas etárias e a que tipos de aprendizagens se aplica o método cooperativo nesses estudos.
Porque não sou contra o método cooperativo, mas só o considero verdadeiramente útil em certas circunstâncias e dependendo do perfil dos alunos (etário e não só).
O que encontrei: a conjugação de estudos sobre faixas etárias muito diversas, de metodologias cooperativas igualmente muito diferentes entre si e, principalmente, a oposição entre o método cooperativo e os métodos apresentados como competitivo e individualista.
Coimo compreenderá esta oposição é francamente insatisfatória.
Mas mais deliciosa é boa parte da conclusão do estudo onde se podem ler as seguintes passagens:
Despite the amount and diversity of the research, several conclusions about the effectiveness of the cooperative learning methods may be made. First, while future research is needed, conducting research to compare directly the effectiveness of different cooperative learning methods is not very helpful. Studies in which two or more methods of cooperative learning are directly compared are difficult to interpret, especially if they are conducted by a researcher-developer who has a vested interest in one of the methods.
(…)
Fourth, most of the validating studies on methods of cooperative learning have been conducted by the researcher-developer who originated the method. This introduces potential bias into the results. Ancient Romans advised individuals to ask, “cui bono” (who benefits) and the researcher-developer often has interests at stake that may bias his or her results toward confirming the effectiveness of his or her program. More studies conducted by independent investigators are needed.
Finally, many of the studies conducted on the impact of cooperative learning methods on achievement have methodological shortcomings and, therefore, any differences found could be the result of methodological flaws rather than the cooperative learning method. In the future, researchers should concentrate on conducting highly controlled studies that add to the confidence with which their conclusions will be received.
Pearnte isto, o que poderei eu acrescentar em (des)favor da coisa?
😉
Janeiro 2, 2007 at 11:09 pm
[…] esta discussão está interessante, lá isso está, imodéstia à parte. […]
Janeiro 2, 2007 at 11:11 pm
À mesimoes:
já pareço a outra “Eu sei, que tu sabes, que …”
mas o que fontez não sabe que se, na opinião dele, “Portugal tem poucos professores que sabem mudar a vida do aluno para bem, pouquíssimos mesmo!”, então em 2007 ainda terá menos! E em 2008 ainda terá muitos menos…
Pelo menos eu conheço duas colegas nossas, naquele grau de competência e sabedoria muito elevado, que nem todos nós atingimos, que se vão reformar, mesmo sem ficar com a reforma por inteiro. A opção que lhes vai na cabeça é simples: “eu prefiro sair daqui com a cabeça sã, com menos reforma, do que sair daqui doida, com mais reforma.”
Eu diria mais: elas estão cansadas de tanta estupidez e de tanto faz de conta, de tanto “brincar” às escolinhas, de tanta moda, de tanta mudança para pior.
O desgaste físico e emocional dos professores é muito, há dias que é mesmo brutal. Não nos podemos admirar que uma pessoa prefira viver com menos uns cobres com alguma sanidade do que manter-se até ao fim, para ficar com a reforma por inteiro, e depois não ter condições para viver os dez anos que lhe sobram de vida.
Por isso Sr. Fontez, vamos ficar com muitos professores, novinhos em folha, a ganhar muito menos, a poupar muito aos cofres do estado, mas a ensinar o quê? Acha que um recém licenciado estaria (verdadeiramente) em condições de ensinar química ou física a um 12º ano? Agora está porque acabaram os exames de 12º ano e resolveu-se o problema dessa forma… mas estaria?
Pense nisso.
Janeiro 2, 2007 at 11:55 pm
As limitações que a investigação que citei enumera só podem merecer o nosso aplauso, porquanto os seus autores clarificam muito bem as conclusões possíveis do seu estudo. O contrário é que não seria de esperar. O apelo a mais investigações, metodologicamente mais rigorosas e, tanto quanto seja possível, isentas de enviesamentos, é o discurso comum em textos desta natureza.
Mas coloquemos a questão de um outro ângulo e façamos a pergunta: para os saudosos do antigamente, como é caso do Gabriel M. Ribeiro, que citei somente como um exemplo que em nada tem a ver com as opiniões do Paulo, quais são as investigações empíricas que sustentam as suas propostas? Os bons e velhos métodos não implicam fundamentação empírica porque já se sabe que são bons?
Janeiro 3, 2007 at 12:28 am
Muito bem dito:«se nos centrarmos no Conhecimento e se almejarmos mais alto, poderá ser que mesmo aqueles alunos que teoricamente poderão aparentar menos potencial atinjam mais do que os meros e tradicionais ”objectivos mínimos».
Claro! Mas ISTO parece ser o que há 20 anos não se pretende! Aliás o que se pretende com o suposto”sucesso educativo” não são alunos interessados, despertos para o Saber, capazes de aplicar Conhecimentos mas apenas meros “técnicos”, competentes e abúlicos, consumidores alienados!
Janeiro 3, 2007 at 9:04 am
PJ, o seu pedido seria lógico se nos dois últimos posts que temos andado a comentar eu não lhe tivesse indicado com clareza o maior estudo de sempre realizado nos EUA – e não um aglomerado de estudos parcelars com metodologias muito diferentes – ou um relatório britânico de tipo oficial.
No que ficamos: os estudos que eu lhe indico inexistem e os que me refere, mesmo assentando em estudos que se reconhecem ser feitos por interessados em promover os seus próprios métodos, é que existem?
Vamos lá: um pouco mais de cavalheirismo na apreciação das coisas.
Quanto ao Gabriel, se quiser eu passo-lhe o mail dele para discutirem de forma mais directa as ideias dele que tanto o parecem horripilar.
Confesso não ter vasta obra publicada sobre o tema, mas também lhe garanto que foi porque me recusaram essa possibilidade; olhe até na editora do GMR onde nem sequer passei de uma secretária cujo nome me pareceu ser de alguém bem jovem, mas que me despachou com um “Não temos qualquer previsão de publicações desse tipo”.
Giro.
😀
Janeiro 3, 2007 at 10:47 am
Disse no início, quando deixei o link para a investigação sobre o impacto das metodologias cooperativas em educação, que o estudo em causa era algo técnico porquanto envolvia uma metodologia estatística complexa. Disse-me o Paulo que afinal não era assim tão difícil de compreender, mas agora afirma que o estudo é “um aglomerado de estudos parcelares com metodologias muito diferentes.” Ora, é precisamente isso que caracteriza uma meta-análise, seja esta realizada em educação, medicina ou psicologia. Reúnem-se múltiplos estudos com diversas metodologias. Tendo por base uma selecção prévia, tentam identificar-se os impactos numa ou mais variáveis. Estes impactos são medidos numa escala de valor de natureza estatística designada por magnitude de efeito (effect sizes).
Afirma que estudos em causa foram feitos por interessados em promover os seus próprios métodos. Não é isso que a investigação afirma. O que os autores do estudo realçam, numa atitude de honestidade intelectual, é que existe a possibilidade de os resultados finais da sua análise terem sido influenciados por enviesamentos das investigações que serviram de base à sua meta-análise. Irei verificar se no estudo americano que menciona também se tem esse cuidado ou se os potenciais enviesamentos são só para alguns.
Quanto ao email do Gabriel M. Ribeiro agradeço-lhe a sua oferta, mas julgo conhecer dele o essencial do seu pensamento. Li a Pedagogia da Avestruz, as cartas que ocasionalmente ele envia para o Público, o relevo que José Pacheco Pereira lhe dá no Abrupto e até as suas crónicas na defunta Pontos nos ii. Quando já se passou os 40 anos, como é o meu caso, estamos cada vez menos interessados em perder tempo.
Janeiro 3, 2007 at 11:55 am
O que os autores do estudo realçam, numa atitude de honestidade intelectual, é que existe a possibilidade de os resultados finais da sua análise terem sido influenciados por enviesamentos das investigações que serviram de base à sua meta-análise.
Sinto em si neste tipo de argumento – tal como na atitude em relação ao GMR – algo parecido com o que me apontava nos seus primeiros comentários por aqui.
E o estudo americano que citei não é uma “meta-análise” é um estudo com quase 30 anos de duração com métodos homogéneos e sem um ponto de vista de partida a provar.
Mas pronto, se é esse o caminho que quer seguir na argumentação, não serei eu a desencaminhá-lo.