Teorias


Tipo António Teodoro, mas em menos fofinho:

Class, Capital and Education in this Neoliberal and Neoconservative Period

Já agora:

Social Welfare, the Neo-conservative Turn and Educational Opportunity

… por sugestão do António Ferrão:

Why Is Unemployment Still So High?

Eu explico de forma muito simples. Há quem ache que há certas manifestações (no sentido lato, pois pode aplicar-se a um blogue, por exemplo, como já me disseram…) que ao possibilitarem uma canalização das emoções de forma catártica ou efusiva, permitem que a explosão não se dê da forma mais brutal, violenta, perigosa…

Por vezes é assim, por vezes não…

 

Building Better Kids

The Political Power of Social Media

From Innovation to Revolution

The Logic of Collective Action

Special Interests and Economic Policy

O livro original, disponível no Google.

Uma leitura crítica da teoria.

… e de qualquer maneira, não sei… há por aqui umas colagens que… mas garanto que vou ler, assim o ache.

Pais devem ter liberdade para escolher a escola, defende Herbert J. Walberg

O sistema educativo sueco pode ser um bom exemplo para Portugal, defende Herbert J. Walberg, especialista em Economia da Educação, que tem feito parte de vários grupos de conselheiros da OCDE para a área da Educação. Walberg recorda que a Suécia adoptou o cheque ensino, permitindo que as famílias escolhessem a escola, e que esta é obrigada a receber qualquer aluno.

“É o único país com um sistema de vouchers e as escolas têm vindo a melhorar os seus resultados [quando comparados com os internacionais]”, explica o autor do livro Escolha da Escola: descobertas e conclusões, uma edição do Fórum para a Liberdade de Educação, com o apoio da embaixada dos EUA e da Fundação Luso-Americana para o Desenvolvimento. O lançamento é esta tarde, na Escola Secundária Rainha D. Amélia, em Lisboa.

Há nesta argumentação muita coisa que estudos bem recentes revelam não ser bem assim. E há sempre a curiosidade disto acontecer, com o patrocínio da FLAD-MLR, quando o actual ME está a cortar subsídios ao sector privado.

The Only Child: Debunking the Myths

Texto deixado pelo h5n1 num comentário há vários dias que, certamente pelo número de links, foi apanhado pelo spam e só tendo eu dado por isso hoje- Publico-o integralmente exactamente pela acessibilidade que permite aos links da bibliografia.

Caught in the Storm of Capital: Teacher Professionalism, Managerialism and Neoliberalism in Schools

Glenn Rikowski
Education Studies, School of Education, University of Northampton

A Paper Prepared for Education, Culture & Society (EDU3004) Students, 30th October 2006

Introduction

The New Labour Government has been involved in ‘remodelling’ the teacher workforce over the last few years in an attempt to reform it as a profession (Gray and Denley, 2005, p.1). However, as Gray and Denley note:

“Are teachers truly being developed as professionals, or are they simply being trained to deliver Government policy and meet the requirements of examination syllabi?” (Ibid.).

In terms of education policy developments in England, and taking into account how the ideologies, strategies and concrete effects of both managerialism and neoliberalism in schools operate, this is not any easy question to answer. In this short article I critically explore this question.

Signs of Re-Professionalisation?

Writers and researchers such as Hill (2006) and Moreira Hypolito (2004) have stressed the ways in which teachers are being de-professionalised and proletarianised in many ways. Others, such as Porfilio and Yu (2006) and Malott (2006) point towards how teacher training are working in ways which deskill and are becoming increasingly downgraded and degraded to function as forcing houses for producing teachers chained to working to the demands of corporate capital.

However, in England there are a few signs of the re-professionalisation of the teacher role. I shall not go here into the definitions of profession, professionalism and professionalisation in detail. These definitions are examined in industrial sociology, basic sociology text books and by educational philosophers and researchers such as Carr (2000 and 2003) and Matheson (2000). However, the basic characteristics of a profession (and the working definition used here) can be drawn from this literature as consisting of the following:

1. Professions provide an important public service
2. They involve a theoretically as well as practically grounded expertise
3. They have a distinct ethical dimension which calls for a code of practice
4. They require organisation and regulation for purposes of recruitment and discipline
5. Professional practitioners require a high degree of personal autonomy – independence of judgement – for effective practice (from Rikowski, 2006, pp.2-3).

Certainly, in terms of the first and last factors there appears to be some evidence that teachers are becoming more valued members of society than hitherto. The National Teaching Awards, which get high press coverage in newspapers such as The Guardian, indicate the Government’s apparent determination to raise the status of teachers. Other signs of re-professionalisation are the tiered labour force (from Advanced Skills Teachers down to teaching assistants) giving teachers managerial responsibilities over more lowly-paid and lower status classroom assistants, the great stress on creativity (for pupils) and a corresponding greater autonomy for teachers (especially in the curriculum via earned autonomy status post-2002 Education Act), and the fact that teachers in England are now amongst the world’s higher paid (Rikowski, 2006, pp.5-6). The existence of ‘Superteachers’ – the Advanced Skills Teachers (ASTs) that receive higher pay levels and status – constitutes particularly strong evidence for teacher re-professionalisation. Furthermore, the restructuring of the Postgraduate Certificate in Education (PGCE) course to include two Masters level modules also hits the second criterion. Yet these developments have come at a cost, as there are signs of an increasingly fragmented, hierarchical and divided teacher workforce, especially given the ASTs (Blake, et al, 1999). In addition, these apparent boosts to teacher professionalism are undermined by a number of structural features of the schools system.

New Managerialism

One of the long term and intensifying trends that undermines attempts to re-professionalise teachers and their role is managerialism. Jackson (2006) indicates that: ‘Managerialism stresses competitiveness, accountability and audit’ (p.1). These trends threaten teacher autonomy and professionalism: the work of the teacher becomes subordinated to control, surveillance and ultimately alienation. This last phenomenon is developed by David Harvie (2006): new managerialism, especially the metrics that is an essential aspect of it, sets the teacher within a form of working life where alienation is endemic. Furthermore, argues Harvie, teachers and students become alienated from each other too, and from themselves. Even the young and initially enthusiastic are not immune. Jackson’s (2006) study of Newly Qualified Teachers (NQTs) suggests that budding teachers are slow to view themselves as ‘professionals’ in the light of the various restrictions and constraints on their work. This is particularly significant as new standards for classroom teachers were in operation from September 2006 which used:

“…the word ‘professional’ in relation to teachers over fifty times, suggesting that teachers are viewed as professionals by the state … [though] … the notion of ‘professional’ is not a concept which sits easily with beginning teachers” (Jackson, 2006, p.1).

At the heart of the New Managerialism is the attempt to bring in management techniques from the private to the public sector ‘in the name of economy, efficiency and effectiveness’ (Beckman and Cooper, 2004, p.4). As Beckman and Cooper indicate, for this New Managerialism:

“Social progress … is seen to lie in achieving continual increases in ‘productivity’ and management must have the freedom to plan, implement and measure its resources in any way it feels appropriate” (Ibid. – my emphasis).

The New Managerialism is sometimes incorporated within a wider movement called the New Public Management (NPM), and this is characterised by marketisation, privatisation, managerialism, performance measurement and accountability (Tolofari, 2005). As Tolofari (2005) notes, the NPM is a global phenomenon ‘influencing government policies both in developed and developing countries’ (p.75). Tolofari provides an extensive and interesting genealogy of the NPM (2005, pp.76-80) as well as the social and economic forces giving it life and strength. Beckman and Cooper (2004) set out the arguments given for the New Managerialism by its protagonists. In summary, they note that:

“Advocates of the new managerialism can make a number of claims in its defence – the need to improve the economic efficiency of organisations, avoid wastage and be responsive to the needs of a flexible ‘global market” (2004, p.4).

New Managerialism, especially when incorporated with the NPM, exudes control, measurement, continual disruption of working lives in the name of efficiency, effectiveness, surveillance and cost saving. When applied to education, as in the work of Thrupp and Willmott (2003) it is hard to reconcile New Managerialism with any substantial teacher professionalism. Yet clever New Managers sometimes dress up their underlying aims and goals in language which appeals to the ‘professionalism’ of teachers. Teachers who are professionals (it is argued by these erstwhile advocates of the sugar-coated poison pill) will be interested in making out as effective, efficient and managerially sound teachers with an eye to costs. Thrupp and Willmott’s (2003) critique of those who peddle such messages along Orwellian lines, what they call the ‘textual apologists’ for the New Managerialism, is devastating, though at times both tragic and funny in equal measure.

The way that teachers appear to be hemmed in by the New Managerialism can be off-putting to aspiring teachers, especially those who might view themselves as on the Left politically and wish to work to a social justice agenda in their practice as teachers. Tuffs (2006) addressed some of the issues involved as such an aspiring teacher. For Tuffs, the authoritarian nature of contemporary schools in England makes nurturing the radical spirit a difficult proposition. She argues that:

“Teachers have been constantly bombarded with imposed change of the education system in recent years. These changes … have contributed substantially to the deterioration of relationships experienced between children and their teachers. Without such outside pressure, perhaps teachers would be able to devote their time and attention to their students in such a way that would allow the development of trusting, healthy relationships in schools” (Tuffs, 2006, p.10).

Thus, Tuffs suggests that working in these conditions may well result in alienated relations between teachers and pupils, a point also noted by Harvie (2006). However, Tuffs concludes that as an active education worker she can make a positive difference, not just to children’s lives and learning, but to the conditions of contemporary teaching too. This will be more so to the extent that others who, like herself take the plunge into teaching in schools rather than being put off by the debilitating structural features of contemporary schooling. What is needed is a critical mass of young and not-so-young Left teachers organised and with a will and determination to put the New Managerialism and all it stands for in its place: the dustbin of history.

Education, Value and the Capitalist State

Beckman and Cooper (2004) hint at a deeper analysis of the New Managerialism in education. They argue that:

“The application of the new managerialism throughout all areas of the secondary education system has been justified as a means of cutting costs whilst simultaneously raising standards. At the same time, managerialist reforms in education have sought to give emphasis to meeting the needs of industry (to the detriment of education’s contribution to broader societal needs)” (p.5).

The dual goal of cutting costs ‘whilst simultaneously raising standards’ noted by Beckman and Cooper indicates that schools are being recast under the law of value, after Karl Marx’s rendition of this concept. Now, as Steve Wright (2005) says, ‘Marx himself rarely spoke of such a law’ (p.38), but:

“…there is no doubt of his opinion that, under the rule of capital, the amount of labour time socially necessary to produce commodities ultimately determined their value … [And that] … Marx also reminds us that capital is itself nothing other than accumulated labour time (abstract labour as value)” (Wright, 2005, pp.38-39).

Thus, it is not the actual time labourers take to produce a commodity (or a part thereof) that is crucial. If it was then the slowest and most indolent labourers would produce the most value incorporated in commodities! This does not accord with the reality of everyday production in capitalist society. Workers are compelled by human representatives of capital (managers) to produce as quickly as possible at lowest cost. Hence, Marx establishes that it must be socially necessary labour time, the socially average labour time it takes to produce a commodity that is the basis of value in capitalist society (see Neary and Rikowski, 2000 and 2003). Firms where workers are producing at below the socially average time it takes to produce the commodity will find that they have trouble selling it and realising its value on the market as it costs more to produce than that of the socially average for that commodity. This is why managers ever urge on workers to save labour time in production. This ‘law’ of value, therefore, governs production of commodities in capitalist society. In concrete terms, the law of value: ‘is characterised by “minimum costs and maximum production”. It doesn’t matter what products you produce’, notes Andrew Kliman (2006, p.2 in online version). Therefore, notes Kliman:

“As long as the law of value exists, producers will need to compete effectively, and therefore to produce as much as possible as cheaply as possible” (2006, p.3 in online version).

If workers in state educational services, such as schools, are also being forced to do this under the guise of the New Managerialism (as suggested by Beckman and Cooper, 2004), this tells us two important points. First, educational services appear to be falling under the law of value in this respect. Thus, they are becoming capitalised, part of capitalist production. Secondly, if this is occurring whilst the state is in control of these services then it looks as though we have a capitalist state: the state is acting as a form of capital. Under these conditions, the labour of teachers will fall under the law of value; their labour will be shaped by that law and its concrete expression in the social drive to produce ever more at minimum cost. In these conditions, notions of professionalism seem a weak defence. However, the law of value can be struggled against. As David Harvie (2006) argues, capital produces value but it also produces struggles – as groups of workers kick against the imposition of the law of value by human representatives of capital (i.e. managers).

Neoliberalism in Education

A socio-economic development allied to the New Managerialism which also impacts on teacher professionalism is neoliberalism. Neoliberalism as become a key reference point for educational researchers and theorists for understanding the drive to marketisation in educational services. David Hursh (2005), for example, has indicated how neoliberalism has infected the school systems of the United States and Great Britain (which he confuses with England) over the last twenty years or so. But neoliberalism has become the dominant focus for all social and economic policy over the last thirty years or so. As Costas Lapavitsas (2005) notes:

“The neoliberal ascendancy in economic theory and policy commenced during the second half of the 1970s. Its prevalent characteristic is the conviction that free markets provide the optimal organising mechanism for capitalist economies” (p.30).

There are three basic features of neoliberalism: it seeks to create markets and competition; it aims to nurture capital accumulation; and it attempts to break down all barriers to capital accumulation. On this last point I have summarised the relevant factors involved in Rikowski (2001, pp.11-12 – itself adapted from Ainley, 1999):

National focus of neoliberalism:

* Inflation should be controlled by interest rates, preferably by an independent central bank

* Budgets should be balanced and not used to influence demand – or at any rate not to stimulate it

* Unemployment is solely a problem of the labour market

International focus:

* Barrier to international trade and capitalist enterprise should be removed

* There should be a ‘level playing field’ for companies of any nationality within all sectors of national economies

* International trade rules are necessary to underpin ‘free’ trade, with a system for penalising ‘unfair’ trade practices.

In my booklet, The Battle in Seattle I followed the international dimension in more depth, though also relating it to the national context and New Labour’s education policies in particular. More recently, Ainley and Kaucher (2006) have done the opposite: by starting out from New Labour’s marketising initiatives they have then linked these to the World Trade Organisation (WTO) and its General Agreement on Trade in Services (GATS).

Belgian education activist, teacher and writer Nico Hirtt (2004 in Hill, 2006, p.11) summarises what he calls the ‘New Economic Context (of neoliberalism) as having four principal features:

* The intensification (‘globalisation’) of economic competition

* A decrease in state financial resources for public sector provision such as school of university education

* A faster pace of change (with rapid developments in technology and in opening up new markets)

* And a ‘polarisation’ of the labour market – with less being spent on the education of the ‘masses’ in particular.

This last point can be seen in the increasing differentiation of in school workforce in England, too, as noted previously.

Neoliberalism is not just a market ideology. It is a real social process, a particular response to the capitalist crises of the 1970s. The idea of markets without commodities, without reference to products, and productive processes makes no sense: something has to be sold in markets. Thus: in the marketisation of the schools system in England we are witnessing the gradual development and extension of educational services operating within markets, but also their becoming commodities. The basic point is that neoliberalism, as I understand it, in general and when applied to the schools system in England, is about the development of capital, as well as markets: which takes us into the realm of the commodity and commodification – with value, surplus value and profit in tow. Neoliberalism nurtures the development of capital and seeks to crash down any barriers to capital accumulation. As Simon Clarke has it, in a neoliberal outlook and state policy mind-set everything is judged by its capital-inducing or capital-denying capacity or potential, and:

“The point for neoliberalism is not to make a model that is more adequate to the real world, but to make the real world more adequate to its model. This is not merely an intellectual fantasy; it is a very real political project. Neoliberalism has conquered the commanding heights of global intellectual, political and economic power, all of which are mobilised to realise the neoliberal project of subjecting the whole world’s population to the judgment and morality of capital” (Clarke, 2005, p.58 – my emphasis).

Neoliberalism is a theory (and practice) of economy and society that is in hock to capital. It has become capital’s common-sense.

Neoliberalism undermines teacher professionalism. It places practically, morally and ideologically the development of capital and markets above that of teacher autonomy and professionalism. The restless restructurings of schools and the schools system, the changes of roles and responsibilities, the policy fever and all the rest pursued under the neoliberal banner continually disrupt, undermine and reconfigure claims to teacher professionalism, and its social substance.

Once again, teachers can struggle against the effects of neoliberalism in schools. And the recent Government focus on teacher professionalism, whilst this might carry cynicism and opportunism with it, is nevertheless a nod in the direction of teacher professionalism. The problem for the Government and the Department for Education and Skills is to frame a mode of teacher professionalism that they believe is most in tandem with neoliberalism. Of course, this will be difficult as there are many aspects of traditional teacher professionalism that conflict with neoliberalism, a point not pursued here.

Conclusion: Teacher Professionalism Caught in a Storm of Capital

Claims for teacher professionalism clatter up continually against the New Managerialism, neoliberalism and the law of value in the school system today. All this is exacerbated by New Labour’s slow drip, drip policy of the business takeover of schools, which is about developing schools as sites for value, surplus-value and eventually profit-making (see Rikowski, 2004, pp.574-575). With the business takeover of schools in particular, New Managerialism, neoliberalism and especially the law of value are strengthened.

If these processes develop further, and their intensification is dependent on the failure of workers to terminate them, then claims to teacher professionalism become increasingly hollow. Teachers will become caught in the storm of capital. Their so-called ‘autonomy’ (as if anyone could have autonomy these days) is a fiction. They will increasingly become embroiled within the workings of capital. Real education must include, therefore, an understanding of these processes in order to terminate them. Otherwise ‘teacher professionals’ will continue to live out one of the Great Illusions of the Age: that they can be and are teacher professionals. That they can actually be what they think they are. With careful reworking of the notion of professionalism in line with the demands of capital, no doubt Governments the world over would be mightily relieved if as many teachers as possible share in this illusion.

Zipping back to the original question as posed by Gray and Denley (2006) in the Introduction, it appears that teachers are being trained to deliver Government policy. However, Gray and Denley do not have much of a social analysis of the foundations of this policy in their article. In effect, by going along with Government policy, teachers, no matter how benign, noble and ‘professional’ they perceive themselves to be, are also helping to deliver neoliberalism, the diktats of the New Managerialism and the law of value to our schools. By struggling against these trends teachers can uphold their dignity, honesty and integrity against the parasitic encroachments of capital.

Which kind of teacher are you?

References

Ainley, P. (1999) Learning policy: Towards the Certified Society, Basingstoke: Macmillan.

Ainley, P. & Kaucher, L. (2006) How the 2006 Education and Inspections Act and Other Blair Marketisation Initiatives fit in with the World Trade Organisation’s General Agreement on Trade in Services, Socialist Education Journal, Issue No.2 (October), pp.12-14.

Beckman, A. & Cooper, C. (2004) ‘Globalisation’, the New Managerialism and Education: Rethinking the Purpose of Education in Britain, Journal for Critical Education Policy Studies, Vol.2 No.2 (September), online at:
http://www.jceps.com/?pageID=article&articleID=31

Blake, D., Hanley, V., Jennings, M. & Lloyd, M. (1999) ‘Superteachers’: Sharing Excellence or Dividing Professional? The views of teachers and headteachers on the Advanced Skills Teacher grade, paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Sussex, Brighton, September 2-5, online at:
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001247.htm

Carr, D. (2000) Professionalism and the Ethics of Teaching, London: Routledge.

Carr, D. (2003) Making Sense of Education: An introduction to the philosophy and theory of education and teaching, London: RoutledgeFalmer.

Clarke, S. (2005) The Neoliberal Theory of Society, in: A. Saad-Filho & D. Johnston (Eds.) Neoliberalism: A Critical Reader, London: Pluto Press.

Harvie, D. (2006) Value Production and Struggle in the Classroom: teachers within, against and beyond capital, Capital & Class, No.88 (Spring), pp.1-32.

Hill, D. (2006) Class, Capital and Education in this Neoliberal and Neoconservative Period, Information for Social Change, Issue No.23 (Summer):
http://libr.org/isc/issues/ISC23/B1%20Dave%20Hill.pdf

Hirtt, N. (2004) Three Axes of Merchandisation, European Educational Research Journal, Vol.3 No.2, pp.442-453, also online at:
http://www.wwwords.co.uk/eerj/

Hursh, D. (2005) Neo-liberalism, Markets and Accountability: transforming education and undermining democracy in the United States and England, Policy Futures in Education, Vol.3 No.1, pp.3-15, online at:
http://www.wwwords.co.uk/pdf/viewpdf.asp?j=pfie&vol=3&issue=1&year=2005&article=2_Hursh_PFIE_3_1_web&id=195.93.21.7

Jackson, A. (2006) Teachers, the Reluctant Professionals? A Call for an Individual Response, a paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Warwick, Coventry, 6-9 September, online at:
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/157060.htm

Kliman, A. (2006) Demonstrating an alternative to capitalism, News & Letters, Vol.51 No.4, October-November, p.5. Available online at:
http://www.newsandletters.org/Issues/2006/Oct-Nov/Essay_Oct-Nov_06.htm

Lapavitsas, C. (2005) Mainstream Economics in the Neoliberal Era, in: A. Saad-Filho & D. Johnston (Eds.) Neoliberalism: A Critical Reader, London: Pluto Press.

Leaton Gray, S. & Denley, P. (2005) The ‘New Professionalism’ – Rhetoric and Realty A View from the Quagmire, a paper presented at the British Educational Research association Annual Conference, University of Glamorgan, 14-17 September, online at:
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/143808.htm

Malott, C. (2006) Schooling in an Era of Corporate Dominance: Marxism against Burning Tires, Journal for Critical Education Policy Studies, Vol.4 No.1 (March), online at:
http://www.jceps.com/?pageID=article&articleID=58

Matheson, C. (2000) Education and Professionalism, in: C. Matheson and D. Matheson (Eds.) Educational Issues in the Learning Age. London: Continuum International Publishing Group.

Moreira Hypolito, A. (2004) Teachers’ Work and Professionalization: The Promised Land or Dream Denied? Journal for Critical Education Policy Studies, Vol.2 No.2 (September), online at:
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Neary, M. & Rikowski, G. (2000) The Speed of Life: the significance of Karl Marx’s concept of socially necessary labour time, a paper presented at the British Sociological Association Annual Conference, University of York, 17-20 April, online at:
http://www.flowideas.co.uk/?page=articles&sub=Speed%20of%20Life%20-%20Part%20One

Neary, M. & Rikowski, G. (2003) Time and Speed in the Social Universe of Capital, in: G. Crow & S. Heath (Eds.) Social Conceptions of Time: Structure and Process in Work and Everyday Life, Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Porfilio, B. & Yu, T. (2006) “Student as Consumer”: A Critical Narrative of the Commercialization of Teacher Education, Journal for Critical Education Policy Studies, Vol.4 No.1 (March), online at:
http://www.jceps.com/?pageID=article&articleID=56

Rikowski, G. (2001) The Battle in Seattle: Its Significance for Education, London: Tufnell Press.

Rikowski, G. (2004) Marx and the Education of the Future, Policy Futures in Education, Vol.2 Nos. 3 & 4, pp.565-577, online at:
http://www.wwwords.co.uk/pdf/viewpdf.asp?j=pfie&vol=2&issue=3&year=2004&article=10_Rikowski_PFEO_2_3-4_web&id=195.93.21.133

Rikowski, G. (2006) The Culture of Professionalisation, Lecture 4, Education, Culture & Society module, Education Studies, School of Education, University of Northampton, 30th October.

Tolofari, S. (2005) New Public Management and Education, Policy Futures in Education, Vol.3 No.1, pp.75-89, online at:
http://www.wwwords.co.uk/pdf/viewpdf.asp?j=pfie&vol=3&issue=1&year=2005&article=8_Tolofari_PFIE_3_1_web&id=195.93.21.

Thrupp, M. & Willmott, R. (2003) Education Management in Managerialist Times: Beyond the Textual Apologists, Maidenhead: Open University Press.

Tuffs, A. (2006) To Teach or Not To Teach? The Dilemma of a Left-wing Student, Information for Social Change, Issue No.23 (Summer), online at:
http://libr.org/isc/issues/ISC23/B2%20Alison%20Tuffs.pdf

Wright, S. (2005) Reality Check: Are We Living in an Immaterial World? Mute: Culture and Politics After the Net, Vol.2 No.1, pp.34-45.

© Glenn Rikowski, London, 28th October 2006

Leituras que explicam o que eles andaram a ler… Há mais, mas com acesso reservado e não tenho para descarregar tudo o que gostaria…

New Public Management and Education

(…)

If only one element is to be pointed out as characterising the reforms, it would be marketisation. The administration of public services was now benchmarked against private business – power should be exercised by those who give the service; the consumer should have choice; the reason to exist should be determined by how well the organisation performs; there should be measures of performance and public accountability. These characteristics were based on certain theories: mainly public choice, transaction cost economics and principal–agent theory.

Promoting a Management Revolution in Public Education

(…)
Why hasn’t the quality of management and leadership risen to meet the challenges in public education? It has become clear that even as pressure for performance-based accountability increases, the development of managerial capacity in public school systems does not occur as a “natural” response. To be sure, some school districts have begun to develop the systems and capacities necessary to respond, but for the most part they are without the intellectual resources that business managers take for granted.
Private entrepreneurs have tried to fill this gap, but the supply of training and consulting doesn’t begin to meet the level of need. A contributing factor is that there is no body of management knowledge specific to this sector. When practitioners, many of whom are hungry to learn how to lead their districts to high performance, try to apply management practices from business, the environment is so different that it is almost impossible for them to translate the ideas into practice and they rapidly become discouraged.

The Impact of New Public Management on Quality and Equity: Preliminary results from educational reforms in Denmark

(…)

The study presented here is an attempt to shed some light on the outcome of NPM reforms in terms of quality and equity. Available data does not allow any firm conclusions, but in terms of quality, most results indicate that NPM lower student performance. Fortunately, though, it could be that this is because schools with low 15 performance are more inclined to use NPM instruments, and there are some indications that these schools are catching up over time. In terms of equity, the analysis is more unequivocal. All models show a significant positive correlation between NPM, SES and performance, meaning that at schools using NPM instruments, students’ social and economic background has more impact on their educational performance. Since NPM reforms do not promise to affect equity in any way, this result can hardly be explained away as a consequence of reverse causality, as in the case of quality.

New Public Management in the Field of Education: Linkages between Theory and Praxis in Italian Educational Leadership

(…)
The expression, New Public Management (NPM) is used to describe the managerial reforms of the public sector for the past two decades. NPM established itself as an international trend spreading itself as an international trend even in contnental European countries where adinistrative, institutional, and political systems differ from those of the Anglo-Saxon countries, where NPM found its origins.
The paper has discussed the contents of NPM, comparatively analyzing the evolutionary phases both generally and with specific regard to the education sector.
The supported thesis is that in the education sector, NPM cannot be considered a uniform, monolithic block, but is rather characterized by evolutionary stages that come from the conventional emphasis of the transfer of managerial, business-like practices (managerialism), to the introduction of quasi-market assets (marketization), up until the most recent paradigm of “public governance.”

Education Management Organisations and the Privatisation of Public Education: A Cross-National Comparison of the USA and Britain

Governance Processes and the New Public Service

(…)

Today, national, state, and local governments are involved in policy development and implementation along with thousands of citizens, other public institutions, private companies, and non-profit organizations. For this reason, it increasingly makes sense to talk not just about government, but also about the process of governance. We can define
governance as the exercise of public authority. The word government is usually used to refer to the structures and institutions of government and those public organizations formally charged with setting policy and delivering services. Governance, on the other hand, is a much broader concept. Governance encompasses the traditions, institutions, and processes that determine how public authority is exercised, how citizens are given voice, and how decisions are made on issues of public concern. Governance speaks to how society actually makes choices, allocates resources and creates shared values; it addresses societal decision making and the creation of meaning and place in the public sphere.
What then is the new role of government in the governance process? First, government will continue to play a central role in establishing the overall legal and political rules through which various networks will operate. We might say that government will operate at the meta-level, that is, government will play a role in ratifying, codifying and legitimizing decisions that arise from within the various policy networks. Moreover, government will continue to play a significant role in establishing broad principles of governance that apply to all, for example, setting the overarching
rules of the game. Second, government will likely play a role in resolving resource distribution and dependency issues within various networks, but especially between and among those networks. Government will aid in protecting economic interests that are played out in the relationships between different sectors or policy networks; it will play a role of balancing, negotiating, and facilitating relationships across network boundaries (often through the use of incentives rather than directives), and assuring that one sector doesn=t come to dominate others. Third, government will be required to monitor the interplay of networks to assure that principles of democracy and social equity are maintained within specific networks and in the relationships between and among the different networks. Government must assure that democratic processes are maintained and that ultimately the public interest is served.

Capítulo com acesso livre da polémica obra The New Public Service de Paul Light

THE CHANGING SHAPE OF GOVERNMENT

E agora o livro com o mesmo título, mas de Janet Denhardt (artigo com resumo das teses aqui):

The New Public Service: Serving not Steering

Escolas de Gaia têm um ano para decidir

A Secundária de Oliveira do Douro, em Vila Nova de Gaia, recebeu “indicação” para se fundir com o Agrupamento de Anes de Cernache. A Adalmiro Botelho da Fonseca (director da secundária) também foi dado o prazo de 1 de Agosto.

Tal como no mandato anterior com outras matérias, desta vez também o aparelho político-administrativo da Educação (sob directrizes das Finanças) avançou de forma súbita e fulminante na tentativa de impor as suas medidas, conseguindo fortes avanços pela surpresa do ataque e pelo forma como, ao fazer ultimatos, atemorizou qualquer oposição inicial.

Se nos recordarmos, foi assim que aconteceu na fase inicial de exigência dos OI.

Não existia base legal, a obrigatoriedade provou-se ser ilusória mas, no espaço de algumas semanas, levaram muita gente a vergar-se sem quase pensar sobre o assunto.

Agora, com a megalomania concentracionária da rede escolar passa-se o mesmo. Na base, encerramento de pequenas escolas do 1º CEB, a oposição é escassa porque as populações atingidas são pequenas e vulneráveis e quem se podia opor com mais força – as autarquias – em muitos caos preferem perceber o que podem ganhar com o negócio.

Com a criação dos mega-agrupamentos é um pouco diferente, mas só agora se estruturam alguns focos de resistência ao total disparate que é querer fazer uma espécie de mapa de África a régua e esquadro como na Conferência de Berlim.

Perante o aumentar de alguma resistência a mega-agrupar em 24 ou 48 horas e ter tudo feito para funcionar a 1 de Agosto ou 1 de Setembro, as DRE começam a mudar da blitkrieg para uma táctica mais contida, não avançando em tropel, mas tentando pressionar ou seduzir onde podem para ir tentando isolar quem resiste em bolsas ou ilhas que seja mais fácil tomar numa segunda vaga.

Se há locais onde a resistência merece o apoio das estruturas partidárias locais e/ou autarquias quase não se aflora o assunto (há vários concelhos onde isso se tem passado). Onde são as escolas e directores a resistir ao primeiro impacto concede-se, como privilégio, um ano para pensarem no assunto.

Mas o modelo único continua em cima da mesa.

Como já aconteceu com a imposição do 75/2008. Não há autonomia, negoceiam-se apenas calendários. O objectivo é de tipo totalitário. Ou aceitas ou és afastado. Ou te juntas a nós ou voltas a dar aulas, 10, 15, 20 anos depois. Ou demite-te.

Não exagero se disser que esta técnica não se afasta muito da usada em qualquer ditadura para eliminar os adversários numa primeira fase.

Resta saber até onde serão capazes de ir numa segunda fase estes senhores leites e leitões, eles próprios pensando que estão numa situação de poder, não percebendo que na linha de montagem só estão uma ou duas filas a seguir àqueles sobre quem aplicam bullying institucional.

No fundo, acham que serão recompensados pela sua dedicação à causa. Alguns directores também assim o pensaram. Até que…

Desculpem o trocadilho do título, mas não consegui resistir.

Concentremo-nos.

Maria de Lurdes Rodrigues, na sua digressão de ontem pelas páginas do Expresso repetiu o estribilho de os professores quererem ser todos iguais e que qualquer avaliação diferenciadora será sempre mal recebida.

Sobre isso já escrevi, mas gostava de retomar o tema da indiferenciação, por ser algo que para mim se tem vindo a tornar evidente como um ponto axial das políticas do ME deste o anterior mandato.

Significa isto que, tal como eu vejo as coisas – claro que a miopia me pode estar a fazer ver as coisas desfocadas – a maior parte das medidas que o ME e o Governo apresentam como reestruturadoras do sistema educativo mais não são do que medidas destinadas à indiferenciação de todos os agentes e processos envolvidos.

  • Antes de mais os alunos. O culto do sucesso estatístico a todo o preço tem feito com que se torne, em especial até ao 9º ano, pouco motivador um maior esforço por parte dos alunos que percebem que, fazendo um mínimo, conseguem transitar de ano, por ser essa a regra que se pretende impor. E, claro, mesmo com adesão residual, medidas como as de facilitar um exame final do 9º ano a quem nem o 8º conseguiu cumprir, envia uma mensagem muito dúbia a todos aqueles que consideram que deve haver regras claras e mérito num percurso escolar regular. E incentiva a que a maioria se conforme a adoptar um comportamento pouco diferenciado, pois o mesmo não obtém recompensa visível.
  • Em seguida os professores. Se a criação da divisão da carreira entre titulares e zecos pareceu uma medida claramente diferenciadora, a verdade é que a prática revelou que isso tinha apenas objectivos económicos e que o modelo de avaliação que se pretendia impor – alegadamente para recompensar o mérito – mais não era do que uma ferramenta para forçar a uniformização e indiferenciação das práticas pedagógicas. Ao tornar indispensável 100% de aulas dadas para se ser excelente e não um critério de tipo pedagógico, a mensagem foi também desanimadora. Podem ser excelentes, mas se estiverem doentes ou tiverem um qualquer imprevisto acidental, sem forma de o remediar, a excelência já não está acessível. para além disso, a parametrização das classificações levou a uma mistufra estranha entre formatação e arbítrio que levou a maioria dos professores a práticas defensivas no seu quotidiano, o que conduz naturalmente a uma indiferenciação pedagógica em quem adere a um modelo de avaliação com as características do proposto pelo ME.
  • Por fim, a própria organização da gestão escolar com a imposição de um modelo único, de direcção unipessoal. Numa primeira fase foi a imposição do modelo indiferenciador do director e agora o duplo movimento de concentração da rede escolar que, na base  (ao eliminar centenas de escolas e encaixotando centenas de alunos do 1º CE) em centros escolares, e no topo (ao tentar amalgamar em mega-agrupamentos, escolas e agrupamentos com culturas próprias e distintas), fez mais por eliminar qualquer diferenciação pedagógica do que as teorias valterianas do sucesso ou a ameaça de um infantilizador primeiro ciclo de estudos de seis anos.

Porque a relação entre o fecho de escolas do 1º CEB e a amálgama dos mega-agrupamentos, para além dos aspectos económicos, é evidente quando encaramos estes processos sob a luz da indiferenciação e eliminação da variedade na base e no topo das organizações escolares.

O objectivo é reduzir radicalmente as unidades de gestão, mas também os projectos educativos em presença. Aliás, esta é a medida mais obviamente contrária a uma concorrência entre escolas e projectos que foi tomada nas últimas décadas.

O projecto de Escola Pública Modernaça que está subjacente a estas medidas é óbvio: é concentrar ao máximo os decisores intermédios para que o poder central melhor exerça o seu comando, ao mesmo tempo que aumenta a distância entre essas chefias e os agentes que agem quotidianamente no terreno (alunos e professores, assim como pessoal não docente e famílias).

As consequências de mega-agrupar são claras em termos organizacionais: a tutela fica com muito menos interlocutores (directores) com quem lidar, ao mesmo tempo que a relação destes com os seus subordinados n(professores) se torna mais distante, despersonalizada e indiferenciada.

E neste quadro, a eliminação da divisão na carreira – mantendo patamares de estrangulamento na progressão, permitindo manter as poupanças do regime dos titulares – nem sequer é um revés para o ME, o MFinanças e o Governo.

O triunfo da ideologia da amálgama, da indiferenciação, da redução dos agentes educativos a números, médias, rácios, gráficos e fluxogramas começa a ser avassalador.

E é por isso que, contra alguns que pensam qu a minha atitude é excesivamente individualista, eu defendo que a diferença deve começar em cada um de nós, na sua atitude quotidiana e na sua marca como(a) professor(a) e educador(a).

Se a pressão de cima é no sentido de nos tornar – de acordo com uma distorção da ideologia democrática liberal – cada vez mais iguais, para melhor nos governar, a melhor maneira de lhes resistirmos é afirmando a nossa especificidade pessoal e profissional.

Porque – repito-o há alguns anos – a resistência colectiva mais eficaz aos poderes abusivos é a que se consegue através da confluência consciente das atitudes individuais e não da adesão acrítica a um qualquer credo.

E até tem o patrocínio da Gulbenkian…

School Structures – Size Matters
Transforming large urban comprehensive schools into small learning communities

E nem sequer é o mais recente. É mesmo o pré-pré-quase tudo. A propósito daquela questão de a organização do espaço ser uma via para alterar as pedagogias tivemos direito a uma revoada daquele discurso fofinho que cresceu que nem fungos em madrugada húmida nos anos 90.

Um dos epígonos – não estou a dizer que foi com maléfica intenção – dessa forma de ver a Escola como se estivessemos ainda nos Liceus dos anos 50 ou 60 e ser necessário transformá-la em modernaça foi, de há 20 anos a esta parte, Daniel Sampaio.

Se houve alguém que fez a ponte de forma pacífica entre o modelo eduicacional cavaquista para o guterrista, conseguindo ainda espaço durante a deriva socrática, foi ele. Isto não é um ataque ad hominem como agora é habitual dizer-se, quando uma paessoa tem a frontalidade de apontar directamente quem acha responsável por alguma coisa (antes queixavam-se que as queixas e remoques eram vagos…).

É uma constatação de facto.

Durante o mandato áspero de Maria de Lurdes Rodrigues, Daniel Sampaio pareceu pender um pouco menos para as teorias desresponsabilizadoras e desculpabilizantes dos alunos em tudo e mais alguma coisa. Percebeu que os professores estavam a ficar deprimidos, sobrecarregados, pressionados, nos limites da sanidade. Fez umas crónicas diferentes, não tanto de inversão do seu discurso, mas de crítica à aspereza dominante.

Mas no fundo, foi só regressar uma forma mais fofinha de tratar discursivamente a Educação com Isabel Alçada e eis que ele está de volta, de novo na plenitude da retórica que deu patine científico-intelectual ao chamado eduquês, que é o tal discurso fofinho em matéria de Educação-

Na Pública de hoje podemos ler, com o pretexto da propaganda da Parque Escolar à nova arquitectura das escolas:

O problema do ambiente não é tudo. De nada servirá um bom espaço, nem será possível colocar as mesas em U, se a turma tiver alunos a mais, como ainda acontece em muitas escolas. Nems e conseguirá aproveitar a nova arquitectura, se o professor mantiver o método expositivo durante 90 minutos, porque ainda ninguém o ajudou a perceber que essa maneira de ensinar não é eficaz: os jovens de hoje concentram-se menos, mas podem fazer várias tarefas ao mesmo tempo.

Poderia transcrever mais uns pedaços, mas a coisa vai no mesmos sentido: o professor não pode ter medo de usar o computador e deve mesmo acompanhar os alunos nos espaços de learning street, «com o aluno a ler ou a comer em esplanadas», deixando de estar «agarrado à sala de aula tradicional e ao velho retroprojector» [sic].

Ora bem, eu acho que Daniel Sampaio deve andar a visitar umas escolas muito anacrónicas. A minha está longe de ser a última moda em tecnologia mas já não há retroprojectores a funcionar.

Aliás, eu próprio não uso um retroprojector há anos. Só falta mesmo DS falar em projectores de slides…

Vamos lá a um reality alert, caro doutor Daniel Sampaio.

Arrisco dizer que não há, nos tempos que correm, nenhum professor que consiga – mesmo que queira – dar uma aula expositiva de 90 minutos. Para além desse método só existir na cabeça e/ou nas práticas de alguns professores da geração do próprio DS, enquistados em certos nichos de Secundárias ditas de elite, a verdade é que a realidade de uma sala de aula actual não permite fazer qualquer exposição que ultrapasse os 5-10 minutos, quiçá 15, em qualquer nível de ensino, sem que se passem muito mais coisas, de forma voluntária ou não.

Ao contrário do que Daniel Sampaio afirma, muitos de nós gostariam de, mesmo com base numa sala de aula tradicional, praticar essa pedagogia liberal em matéria de organização do espaço e do tempo, criar uma sala aberta onde os alunos pudesssem entrar e sair, trabalhando de forma significativa, de acordo com os seus ritmos.

Só que… nem vou pelo caminho de, em termos de comportamentos e atitudes, muitos alunos não estarem prepararados para isso. Vou pelo caminho inverso: ou seja, de com as regras institucionais e organizacionais que temos (criadas pelos burocratas que, em termos teóricos, sempre beberam em DS mas na prática aplicam outra coisa) ser quase impossível fazermos isso sem nos cair o carmo, a trindade, o youtube, o pai albino, os daniésoliveiras e miguéis sousatavares todos em cima.

Exemplifiquemos:

  • Se eu quiser gerir o tempo da minha aula conforme acho pedagogicamente mais rentável – e já me fartei de dizer que os 90 minutos não são vantajosos para muitas disciplinas – sou capaz de levar falta de presença se não extiver dentro da sala entre as 10.00 e as 11.30 ou entre as 15.00 e as 16.30. Porque assim determina a legislação em vigor sobre a duração das aulas e sobre as faltas dos professores. Porque assim determinam os Regulamentos Internos. Porque assim determina o aparato  burocrático-institucional criado por muitos daqueles que, no ME, muito acarinharam certas ideias de Daniel Sampaio, mas não as suas implicações práticas.
  • Se eu quiser gerir o espaço da minha sala de forma aberta, deixando os alunos entrar e sair de acordo com uma gestão mais afectiva da aprendizagem, deixando-os ir buscar um sumo para tornar mais confortável o ambiente ou ir com o computador para o corredor, estou habilitado na maior parte das escolas em meter-me em trabalhos com o órgão de gestão pois não tardariam as queixas sobre a minha insubordinação formal. E em caso de gravação e publicitação dessas práticas inovadoras – já que os alunos podem fazer várias coisas ao mesmo tempo o que os impede enviar os seus filmes para o youtube e tuítarem com os telemóveis? – o que aconteceria a tal docente? Seria publicamente apedrejado como incapaz de gerir uma sala de aula por muitos daqueles que defendem práticas liberais, não-directivas e anti-autoritárias dos professores. Com jeitinho teríamos um Prós & Contras ou um debate na SICN com imensa gente a opinar que aquele(a) professor(a) era o culpado por desacreditar o espaço escolar.

Deixemo-nos de hipocrisias.

Por acaso, por trabalhar com turmas não-regulares, por leccionar num ambiente que compreende as diferenças, até pratico muitas coisas que Daniel Sampaio preconiza. Mas de forma moderada e muitas vezes por minha conta e risco. E não preciso de salas em U, moda ultrapassada, preferindo usar ilhas com grupos de trabalho dedicados cada um à tarefa seleccionada por mim ou escolhida por eles.

Mas, como digo, isto não é possível na maior parte dos casos, para a maior parte dos docentes, sem correrem riscos complicados.

O que Daniel Sampaio parece descompreender, de forma sistemática, é que a escola não está organizada de forma aos docentes serem livres de gerir a sua própria prática pedagógica, excepto se ficarem dentro da sua sala de aula, 90 minutos. Mas nunca com aulas expositivas como DS imagina.

E a responsabilidade não é dos professores.

É dos políticos e burocratas do ME com quem Daniel Sampaio tanto tem colaborado.

O mundo não é o mesmo de outrora.

Não por causa dos computadores ou da arquitectura.

È por causa das pessoas que decidem, do ambiente geral, das práticas quotidianas que DS parece ter abdicado de ver na sua actualidade, sem ser em visitas VIP a uma realidade encenada para certos momentos.

Daniel Sampaio, sem reparar, continua a viver no passado. No seu passado. Não no nosso presente.

No caderno P2 do Público de hoje sobre a forma de tratar historiograficamente o Estado Novo, a pretexto da visão incluída na História de Portugal de Rui Ramos.

Muitos dos argumentos que por lá passam, e espero mais logo colocar aqui, já os discuti há quase 20 anos quando passei pelo mestrado em História Contemporânea da FCSH e em que, mesmo não partilhando das teorias actuais de Rui Ramos, era demasiado heterodoxo para alguns vultos que consideram a História uma coutada para legitimar o seu próprio passado ou as opções do presente.

No entanto, todas as perspectivas são legítimas, desde que explicitados os pressupostos. Depois é nossa função saber fazer o cotejo das versões e o expurgo possível das contaminações.

… porque a Nova Esquerda chegou cá em duas vagas…

Deste modo, a Nova Esquerda iniciou a construção de um novo tipo de educação – uma educação antiautoritária, começando no princípio, com o objectivo de criar personalidades antiautoritárias, pessoas que pensariam por elas próprias e instintivamente ousessem de parte qualquer tentativa de impor uma dominação totalitária. (Paul Berman, O Poder e os Idealistas, p, 25)

Leitura muito interessante, ao nível de outras teses provocatórias como a do Outliers de Malcolm Gladwell e um pouco na sequência da própria Teoria do Caos.

Um Cisne Negro é um acontecimento inesperado que tem um enorme impacto na vida (económica, política, cultural) das pessoas, que não era previsível a partir dos modelos habituais de pensamento, mas que se tenta explicar a posteriori de modo a torná-lo compreensível e previsível.

É um acontecimento decisivo para a evolução social (mas pode até fazer-se o paralelismo com as mutações no mundo natural), exactamente por não corresponder ao que estava previsto pelos paradigmas dominantes.

No fundo é aquilo que explica aqueles fenómenos que podem causar, por exemplo, tragédias por não coresponderem aos valores médios, à previsibilidade quotidiana das coisas.

De acordo com o autor é mais importante aquilo que não sabemos do que o que sabemos, pois isto podemos prever e preparar, enquanto que com a incerteza do desconhecido é (quase) impossível lidar ou então desperta incompreensão para com aqueles que conseguem conceber o que é imprevisível para a maioria.

Por exemplo, que reconhecimento teria alguém que tivesse antecipado uma dada catástrofe e, com essa acção, a conseguisse impedir de forma que ninguém sequer se apercebesse do valor das suas acções?

Na sequência do encontro realizado há uns sábados atrás, sob os auspícios do SPGL, no Hotel Zurique passei a escrito e 7500 caracteres aquilo que penso sobre o assunto, faltando-me a energia a o engenho para me alongar mais neste período teórico de descanso.

O texto é algo heterodoxo e fracturante q.b., mas não em excesso.

Começa assim e divulgarei logo que publicado.

Elementos para uma reconfiguração da profissão docente (Portugal, 2010)

Nos tempos actuais em que a pressão sobre a classe docente se faz sentir no sentido da sua crescente diluição no contexto de uma indiferenciação dos trabalhadores da Função Pública é, mais do que nunca, essencial que os educadores e professores reforcem os seus laços identitários, tanto para dentro como para fora da própria classe docente.

Vou tentar abordar esta questão de um modo sistemático, começando pelas pressões mais evidentes e procurando sugerir algumas formas de lhes resistir.

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