Rede Escolar


Escolas primárias encerradas desde 2005:O que são hoje?

E quantas poderiam ter continuado a ser escolas?

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O primeiro quadro refere-se a “escolas”, enquanto o segundo se refere a “unidades orgânicas”, sendo visível o gigantismo crescente de alguns agrupamentos. No ano lectivo de 2012-13 eram 132 os agrupamentos com mais de 2400 alunos, o que significa cerca de 18,5% das “U.O.”.

Em 2006-07 eram apenas 8 em 840, menos de 1%.

Quando se fala no aspecto “centralizado” do nosso sistema de ensino, de estruturas “mastodônticas”, gostava de saber se esta evolução não é um exemplo bem evidentes de concentração escolar e da macrocefalia crescente do modelo de gestão escolar.

CNERedeEscolar4CNERedeEscolar5Fonte:

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Do mais recente relatório do CNE, a ser apresentado no início da próxima semana.

A redução das EB1 é uma coisa brutal.

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Ja, ich verstehe Deutsch. Ein kleines bisschen (ufa… resta saber quantos erros dei…).

Land ohne Schulen

Die konservative Regierung in Portugal will mehr als 300 staatliche Schulen schließen, um Kosten zu sparen. Ein Großteil davon befindet sich im strukturschwachen Landesinneren, wo die Dörfer seit Jahren gegen Überalterung und Landflucht ankämpfen. Die örtlichen Behörden fürchten nun den Wegzug der jungen Familien.

Segundo depoimento para uma peça do site Educare, neste caso respondendo a questões sobre as (des)vantagens dos mega-agrupamentos, se funcionaram ou não, se tiveram mais ganhos para os alunos ou foram apenas um esquema administrativo para reduzir alguns encargos. De novo,a sensação de que me repito ao longo dos tempos, afirmando o mesmo, mas… não há volta a dar… provem que estou errado.

A resposta simples e curta é: não sabemos.
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E não sabemos desde o início deste processo que dados, para além das alegadas poupanças financeiras, justificaram esta decisão, nomeadamente no plano pedagógico e da própria eficácia organizacional.
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E, agora, não temos ainda qualquer saldo desta experiência, para além da redução de efectivos humanos e de algumas poupanças periféricas. Nada sabemos, em profundidade, sobre os efeitos destas medidas de concentração da rede escolar nas aprendizagens dos alunos e de que forma elas tiveram um impacto positivo ou negativo nos envolvidos.
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Esta questão coloca-se em dois planos: no dos alunos que foram obrigados a deslocar-se da sua escola de proximidade (em especial do 1º ciclo) para uma escola maior e mais distante, com consequências nos seus horários, nas distâncias a percorrer e, naturalmente, no seu próprio conforto e das famílias e no dos alunos das escolas-sede cuja gestão se foi tornando macrocéfala e cada vezx mais distante, o que também se acaba por cruzar com o aumento do número de alunos por turma.
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Não temos estudos que nos permitam acompanhar a evolução dos resultados dos alunos no 1º caso, acompanhando-os no seu desempenho nas novas escolas e comparando os seus resultados com os obtidos anteriormente pelas suas escolas de origem ao longo do tempo, nem temos estudos comparativos entre os resultados de alunos em escolas de dimensões diversas ou de cada agrupamento ao longo do tempo, à medida que foi aumentando.
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Este tipo de monitorização seria essencial para avaliarmos da justeza (ou não) das medidas tomadas e até que ponto elas se reflectiram positivamente no desempenho dos alunos. O que agora temos – os rankings, mesmo que menos simplistas do que nos primeiros tempos – é insuficiente para tal avaliação, que só pode ser feita com uma malha de análise mais estreita que não se pode limitar a médias que ocultam as disparidades e desigualdades existentes.
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Há todo um trabalho de investigação para fazer que parece não fazer parte das prioridades do MEC que divulga os dados de um ano lectivo quando o seguinte está quase a acabar e com um grau de detalhe que não é o melhor.

A decisão não era incontornável, muito pelo contrário e dificilmente as comunidades – ou as regiões e o país – ficaram a ganhar com mais um elemento propício ao despovoamento do interior rural e ao reforço dos centralismos e assimetrias locais ou regionais.

A um primeiro olhar, de mera lógica analítica ou mesmo de bom senso, esta medida conduziu a fenómenos que dificilmente poderemos considerar positivos e que, em alguns casos, são mesmo contraproducentes em relação ao que o MEC dizia serem as suas intenções.

A rede escolar concentrou-se e afastou-se das comunidades educativas. O mesmo se passou com a gestão escolar, cujo centro se distanciou cada vez mais dos agentes no terreno. Este distanciamento retira, como parece óbvio, rapidez e eficácia a decisões essenciais para o quotidiano das escolas.

A indiferenciação e despersonalização do ensino aumentou, pois uma coisa é tomar decisões para 100, 300 ou 700 alunos de um dois ciclos de escolaridade, outra tomá-las para 1500, 2500 ou 4000 desde o pré-escolar ao ensino secundário.

A autonomia reduziu-se imenso, pois a estrutura “administrativa” destes mega-agrupamentos levou à existência de escolas sem capacidade de decisão autónoma – que passou por completo para a escola-sede – bem como se criaram mega-departamentos-curriculares de funcionamento muito deficiente, sendo necessário a recorrer a soluções de tipo hierárquico e labiríntico para fazer circular a informação, ao mesmo tempo que desapareceu quase por completo a capacidade de fazer chegar sugestões, de forma eficaz e sem distorções, sugestões válidas da base (professores) para o topo (direcção).

Em suma, este modelo de mega-agrupamentos é uma imposição de natureza economicista, estando por provar que os ganhos “de escala” se traduzam em melhorias na qualidade do serviço público de Educação.

Para além da falta de estudos feitos com seriedade sobre esta matérias, as permanentes alterações da rede escolar todos os anos lectivos, introduzem elementos de perturbação adicionais para que qualquer análise possa ser feita com alguma estabilidade, seja ao nível da evolução diacrónica dos resultados dos alunos, seja da comparação sincrónica entre o desempenho das diversas “unidades de gestão”.

… para poupar uns tostões, é porque já não há mais nada do que a aridez economicista a guiar uma acção desprovida de interesse pelos alunos.

Há mais razões do que bons resultados para evitar o encerramento de escolas pequenas.

E há muitas formas de obstar a um seu eventual isolamento, reforçando laços com outras escolas do agrupamento (não foi para isso que os criaram?) e equipando-as de forma satisfatória, de modo a tornar atractiva a fixação de populações jovens.

Mas o país é para fechar fora das cidades, longe do litoral ou de alguns locais para férias, pelo que é inútil ir em busca de coerência nas palavras do actual MEc e dos que o antecederam e que fazem fila a reclamar a primazia no encerramento de escolas, ou porque começaram o processo (Roberto Carneiro), ou porque o recomeçaram (David Justino) ou porque fecharam mais (M. L. Rodrigues).

Como declarei para a peça, não há demonstração empírica de que “aqueles” alunos das escolas encerradas melhoraram os resultados nos centros acaixotados escolares. As médias valem o que valem e não me digam que é melhor para as crianças… elas podem habituar-se, como eu a uma dor de dentes na falta de um dentista, mas daí a ser bom…

DN7Jul14

Diário de Notícias, 7 de Julho de 2014

Porque se fecham algumas das escolas com melhores resultados?

DN7Jul14

DN, 7 de Julho de 2014

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