Paradoxos


Materiais preparados para o protesto de hoje quanto às normas do “concurso” intercalar em decurso.

Caso 1:

CARTAZ 1 (2)

Caso 2:

CARTAZ 2 (2)

 

… eu defenderia que ela deveria passar por criar equipas para tratar os problemas do insucesso e abandono que não estivessem dependentes de quem tem reduções ao abrigo do artigo 79º como se passa agora, em que os horários vão sendo medidos ao minuto e não há liberdade – diferente, por definição, de poder arbitrário – quase nenhuma para colocar as pessoas adequadas nas funções necessárias.

David Justino aproxima-se disso quando se afirma:

O presidente do CNE frisou que, com esta recomendação, “não se está a apelar a passagens administrativas ou a facilitismos”, mas sim  a que os alunos com dificuldades “tenham respostas efectivas da escola, o que só se consegue com mais apoio e trabalho”.  Por isso, o CNE recomenda que seja dada mais autonomia às escolas para que estas possam dar “respostas contextualizadas” (constituição de turmas, gestão do currículo, construção de diferentes percursos escolares) à sua situação concreta.

O problema é que a recomendação do CNE – aprovada por unanimidade, não me canso de sublinhar – tem várias lacunas graves e diversos alçapões dissimulados que é necessário identificar.

Não vou deter-me sobre as considerações gerais acerca do que se pode fazer, porque é habitual que nestas recomendações se especifiquem muitas coisas que pouco têm de verdadeiramente concreto.

Apenas assinalo que numa recomendação co-assinada pelo presidente da Confap seja aos alunos e “famílias” que menos se pede (apenas 3 em 26 das recomendações lhes são dirigidas, como se tudo assentasse no “outro lado”), enquanto se regressa a um discurso típico do cruzamento entre o eduquês “de esquerda” no seu pior (por um lado diz-se que os alunos se sentem menorizados emocionalmente pela retenção, mas logo a seguir que eles desenvolvem “lideranças divergentes”) e o discurso “da eficácia financeira” característico da “direita” economicista (reter é mau porque, em especial, custa milhões de euros, o que é uma distorção grosseira da realidade porque a proporção dos encargos de um aluno não é proporcional e directa, pois ele vai integrar-se numa turma já existente).

Tudo misturado com uma retórica que se conhece há décadas e que escapa sempre a exigir responsabilidade à sociedade envolvente na promoção do sucesso, deixando para as escolas todo o ónus, em particular para os professores:

A cultura de avaliação das aprendizagens, mais orientada para a classificação e seriação, praticadas no seio das escolas, aprofundam o carácter sancionatório e penalizador da avaliação, ao invés de centrar o seu foco na deteção de dificuldades, com vista à determinação da intervenção adequada para colmatar as mesmas, reforçando as áreas menos fortes.

(…)

Os professores, como principais atores do sistema educativo, assumem um papel fundamental no quadro de uma desejável alteração da cultura escolar, pelo que será através da sua mobilização e capacitação que se poderá, de uma forma gradual e assertiva, modificar a conceção de sucesso que gravita em torno da “nota” e faz apelo a uma avaliação punitiva e centrada na “classificação”, para uma conceção de avaliação assente na deteção de dificuldades e na exigência do trabalho de recuperação de áreas com insucesso, com vista à promoção de aprendizagens em todos os alunos e ao seu sucesso escolar.

Mas será que os professores não reclamam, há muitos anos, mecanismos e meios específicos para a detecção precoce e enquadramento dos factores de insucesso dos alunos, enquanto a tutela, ministr@ após ministr@ se limitou a mandá-los calar-se e tratar de tudo na sala de aula? É que os quadros interactivos não resolvem este tipo de problemas…

E depois gostaria de destacar aqui um dos “alçapões” desta recomendação e que é a legitimação da retirada de competências às escolas, alegando que se devem focar apenas nas questões pedagógicas e que o resto deve ficar fora delas, leia-se… nos municípios?

No interior das escolas, as lideranças têm, atualmente, um cariz eminentemente burocrático-administrativo, sendo fundamental que se desenvolvam verdadeiras lideranças pedagógicas, orientadas para a potenciação das aprendizagens dos alunos e para a promoção do sucesso educativo. Nesse sentido, deverão, ainda, ser minimizadas as inúmeras tarefas de cariz burocrático que são solicitadas pela administração central às escolas e aos seus órgãos de gestão, permitindo a concentração nas questões de gestão pedagógica das escolas e agrupamentos.

Que eu saiba, a retirada de poderes ao Conselho Pedagógico (que muito tempo representou o espaço colegial de debate e liderança nessas matérias) é consequência do actual modelo único de administração escolar. As “lideranças pedagógicas” foram desprezadas na última década… ou mesmo mais, por serem consideradas de menor interesse para as poupanças.

Em seguida, não deixa de ser curioso que seja o ex-ministro que tanto incentivou os anteriores presidentes dos conselhos executivos a fazer cursos de administração e gestão escolar que agora apareça a recomendar que essas funções lhes sejam retiradas.

Acaso já pensaram os conselheiros que no CNE aprovaram estas recomendações por unanimidade que “minimizar as solicitações de cariz burocrático-administrativo acometidas às escolas” é diverso de modificar os processos que, isso sim, significa uma reforma sempre adiada ou feita para pior.

Uma coisa é mudar os procedimentos burocráticos, aligeirando-os, outra retirar essa competência às escolas e, por tabela, transferir os recursos para outra sede.

Por fim… recomendo agora eu… para quando uma reformulação do modelo de administração escolar que permita lideranças colegiais com diferenciação funcional em vez de retirar competências e autonomia às escolas?

Porque de pouco vale uma excelente liderança pedagógica se tudo emperrar no mau humor d@ senhor@ vereador@ ou presidente da Câmara que bloqueie todo o tipo de medidas, estrangulando-as do ponto de vista financeiro.

E é isso que se anuncia.

 

… falou-se que os professores terão perdido a capacidade de liderança e que as chamadas “lideranças intermédias” quase desapareceram enquanto agentes de mudança nas escolas.

Mas então foi feito um esforço de anos para destruir essa capacidade, em particular a que se ergue sobre o reconhecimento dos pares (a malfadada gestão democrática das escolas”), destruiu-se a coesão da classe com os titulares e o modelo unipessoal de gestão, hierárquico e baseado na ocupação de cargos por nomeação e agora espera-se exactamente o quê?

Porque é interessante andar anos e anos a tornar árido o terreno e depois dizer-se que não crescem lá frondosas florestas.

E querem “escolas da cidadania” quando elas se organizam na base da obediência e do respeitinho pela hierarquia?

…se sabe dar as suas.

Temos um modelo muito sui generis, isso é verdade. Construído a partir de cima, á pressa, para apresentar trunfos eleitorais e pseudo-coragem anti-corporativa, usando os recursos que se diziam não estar bem preparados e estratégias completamente sem sentido.

Por isso, se calhar é mesmo melhor que deixem as aulas com os professores, pois ninguém sabe se quem lá vai ver percebe mesmo do assunto, se apenas vai para impor a sua visão particular do que deve ser.

Pub18Jan15

Público, 18 de Janeiro de 2015

… é muito giro.

Queixam-se imenso da apatia dos cidadãos e que a culpa do sistema político é +porque a sociedade civil não çpressiona os partidos para que mudem as suas práticas.

Mas é só existir um assomo de actividade fora dos padrões normais e é uma agitação por causa dos perigos das “manifestações inorgânicas” e da necessidade de “enquadrar” os protestos nas organizações já existentes (veja-se o triste discurso do PR no Ano Novo).

Ou então saem-nos justiceiros anti-sistema como o márinho que depois arranja logo um pretexto para empochar os salários que uns dias antes considerava pornográficos.

Triste sina.

As rescisões sempre foram apresentadas como representando “poupança” e assim se explica a pressão pública para que elas surgissem e, de forma “oficiosa”, se ouvisse falar numa meta de 5000.

O facto de em finais de 2013, os números estarem muito abaixo do esperado, explica o prolongamento do prazo para os pedidos durante mais alguns meses.

A lógica, sublinho, era a de que esta seria uma medida que potenciaria as “poupanças”, pois cada professor que rescindisse levaria uma compensação em torno dos 35% do que ganharia até ao final da sua carreira.

Por isso, é esquisito que agora se apresente um nível (provisório?) de não deferimentos de quase metade dos pedidos, alegando-se a inexistência de verba disponível para mais.

As velhas mercearias – pré-gourmet – que tanto agora consideram sinónimo de um país atrasado, tinham contas muito mais bem feitas.

Ou, pelo menos, o rol de fiado era mais rigoroso do que as contas dos moedas, comissários ou não.

É de génio afirmar-se que com a retirada de competências aumenta a “autonomia” das escolas e agrupamentos.

O actual senhor da DGEstE afirmou há umas semanas qualquer coisa assim e há senhores locais a papaguear esse discurso muito divertido.

Já agora… qual o interesse em ter assinado ou assinar um “contrato de autonomia” se depois se leva com os humores de um senhor vereador ou plesidente da cãmala em cima?

Estou a lembrar-me, por exemplo, de vereadores e plesidentes que também são ou foram professores e mesmo directores…

… então seria de esperar que a experiência visasse concelhos com problemas evidentes ao nível do insucesso e abandono escolares, certo?

Errado!

Eu demonstro, com base nos dados de um estudo do Cesnova (Atlas da Educação), coordenado por David Justino e divulgado recentemente, exactamente sobre “Contextos sociais e locais de sucesso e insucesso” (atlas-da-educacao)

Vejamos os dados para o Ensino Básico, os primeiros 9 anos de escolaridade, de acordo com o Atlas.

Identificam-se 5 clusters com características específicas distintivas, sendo que o cluster 1 se distingue por um abandono escolar acima do esperado, o cluster 2 é marcado por um forte insucesso escolar, o cluster 3 por baixos níveis de retenção, o cluster 4 por um sucesso nos exames conseguido através de níveis elevados de retenção e o cluster 5 pelo sucesso escolar.

Perante este cenário… a que clusters deveriam pertencer os concelhos escolhidos para experiências destinadas a melhorar a situação escolar?

Clusters 1, 2 e 4, correcto?

Errado!

Os 9 concelhos identificados na peça do Público, nomeadamente os 3 que se afirma estarem mais entusiasmados com a ideia, estão TODOS nos outros clusters, o 3 e 5 que são os que apresentam cenários menos problemáticos e mais favoráveis.

Cluster3Cluster5

Melhorar a situação da Educação, elevando níveis de insucesso e combatendo o abandono escolar?

Não, obrigado… isso dá trabalho.

 

… para poupar uns tostões, é porque já não há mais nada do que a aridez economicista a guiar uma acção desprovida de interesse pelos alunos.

Há mais razões do que bons resultados para evitar o encerramento de escolas pequenas.

E há muitas formas de obstar a um seu eventual isolamento, reforçando laços com outras escolas do agrupamento (não foi para isso que os criaram?) e equipando-as de forma satisfatória, de modo a tornar atractiva a fixação de populações jovens.

Mas o país é para fechar fora das cidades, longe do litoral ou de alguns locais para férias, pelo que é inútil ir em busca de coerência nas palavras do actual MEc e dos que o antecederam e que fazem fila a reclamar a primazia no encerramento de escolas, ou porque começaram o processo (Roberto Carneiro), ou porque o recomeçaram (David Justino) ou porque fecharam mais (M. L. Rodrigues).

Como declarei para a peça, não há demonstração empírica de que “aqueles” alunos das escolas encerradas melhoraram os resultados nos centros acaixotados escolares. As médias valem o que valem e não me digam que é melhor para as crianças… elas podem habituar-se, como eu a uma dor de dentes na falta de um dentista, mas daí a ser bom…

DN7Jul14

Diário de Notícias, 7 de Julho de 2014

Legitimar a violência económica e social que atravessamos como uma reacção necessária aos excessos do distante PREC – como o fazem de forma explícita ou mais encoberta alguns inteligentes da Situação actual, a começar por aqueles governantes que se apresentam como actores da desmontagem de 35 anos de socialismo ou repositores do “espírito original” d0 25 de Abril – levanta um problema de coerência.

Dentro dessa lógica, o PREC não foi legitimado pelas violência do salazarismo e da longa ditadura sobre a maioria do povo português?

Ou, com chancela de um “respeitável” ramos ou do “jovem” lomba, vamos entrar em negacionismos à maneira de um Nogueira Pinto (que merece maiúsculas porque, discordâncias à parte, nunca encobriu as crenças)?

Hospitais cortaram um quarto dos exames e análises em dois anos

Se analisarmos os dados, isto significa que ou nos hospitais públicos se receitavam meios de diagnóstico em manifesto excesso ou que agora se faz isso em manifesto défice.

Ou então… atendendo à evolução global e desses exames nos hospitais privados… a explicação é outra…

Mais agradável para os interesses.

PS admite que não será possível repor pensões e salários cortados

Afinal há consenso.

Mas… assim sendo…

… deixem cá ver se isto faz sentido…

… não conseguem renegar a obra do engenheiro

…mas admitem que deixou isto tudo encalacrado e sem remédio?

… quando se aplica à Educação.

Vejamos… estava eu a ler mais abaixo um comentário que defendia a existência da PACC nos seguintes termos, mais coisa, menos coisa: é preciso um mecanismo regulador da diversidade de formação (leia-se classificação) dos licenciados pelasas diversas Universidades e Politécnicos pois há currículos diferentes e há instituições dão notas inflaccionadas e assim os seus alunos têm uma vantagem comparativa injusta, pelo que uma prova escrita de cultura geral com outra teórica de conhecimentos disciplinares trará justiça ao sistema.

Vamos lá a ver umas coisinhas, ó abelhinhas liberais:

Primeiros e mais importante: duas provas escritas não provam absolutamente quase nada sobre a qualidade efectiva de um professor em sala de aula ou no trabalho numa escola, em especial quando a prova comum não trata de nada especialmente útil para o quotidiano de um professor em exercício. Nem avaliou conhecimentos pedagógicos teóricos, nem sequer qualquer competência especial sobre o funcionamento de uma escola, legislação aplicável a cada situação em concreto (indisciplina, Educação Especial, organização curricular, entre outros exemplos possíveis). Recorrendo a uma bateria de testes para ocupar tempo das velhas Selecções do Reader’s Digest tinha-se conseguido uma coisa parecida. Quanto à prova específica, até tremo quando penso nas cliques e tertúlias académicas que terão deitado a mão à prova. Se forem aquelas que andaram a fazer as metas curriculares é melhor alguns colegas ficarem já alerta, porque aquilo são coisas de facção destinadas a lixar as facções adversárias. e não falo apenas do Português e da Matemática.

Segundos e também importante: há uma agência – aparentemente inútil – de certificação dos cursos que – dizem-me – só trata das questões burrocrático-administrativas dos cursos e nada das questões pedagógicas ou da qualidade do ensino praticado nas instituições e cursos certificados. Se é assim ou se reformula a missão da agência ou deve ser extinguida. Há ainda um modelo de avaliação do desempenho docente, que este MEC apenas retocou, que já avaliou os docentes em exercício nas escolas, atribuindo-lhes uma classificação que tem uma relação muito mais directa com a função prática de um professor. Se a ADD em vigor não presta – algo com que não discordo – acabe-se com ela, pois parece que o MEC não acredita na sua capacidade para distinguir os bons dos maus professores.

Terceiros e argumento mais directo ao coração liberal: têm andado para aí a dizer que a autonomia e a diferenciação dos projectos educativos das escolas básicas e secundárias, aliadas à liberdade de escolha pelas famílias e alunos, criará mecanismos de mercado na Educação que levarão a uma destruição criadora, com as piores escolas a desaparecer com naturalidade e a competição a fazer elevar a qualidade média do desempenho das restantes. Em especial a competição das escolas privadas levará as públicas a melhorarem ou a desaparecerem. Ora… a teoria aplicável ao ensino não-superior parece inaplicável ao ensino superior, pois mais de 20 anos de expansão do ensino privado na área da formação de professores terá levado à permanência de nichos de má qualidade e – de acordo com a postura do MEC e defensores da PACC para contratados com poucos anos de exercício docente – à diminuição da qualidade média dessa formação. Isto deixa-me baralhado… então a competição e a liberdade de escolher, junto com a autonomia na gestão das instituições superiores não deveria ter conduzido exactamente ao contrário? Ou a teoria aplica-se apenas quando calha e dá jeito? Decidam-se e respondam lá ao paradoxo que vocelências mesmas criaram…

GLOBAL MANAGERIAL EDUCATION REFORMS AND TEACHERS EMERGING POLICIES, CONTROVERSIES AND ISSUES IN DEVELOPING CONTEXTS

(…)

The first paradox consists of the fact that GMERs [Global Managerial Education Reforms] continuously stress the importance of teachers and emphasise the key role they play in education quality, but simultaneously disempower them in several ways. Specifically, they do so in three ways: a) by not sufficiently taking into account their preferences in policy processes, b) by treating teachers as assets to be managed rather than as agents of change, and c) by undermining their autonomy in front of the state and students’ families.

(…)

The second paradox relates to the fact that managerial reforms request more responsibilities from teachers but, at the same time, advocate their de-professionalisation. Teachers are supposed to do more things than before and in a different way, even when their preparation and work conditions might be poorer. On occasion, global education reformers directly vindicate the deregulation of teachers’ training and certification.

(…)

The third paradox is related to how GMERs advocates use evidence in a very ‘selective’ way. On the one hand, they promote managerial reforms even when they are aware of the fact that evidence of the positive impact of such reforms in learning outcomes is still inconclusive (Bruns et al., 2011; Experton, 1999; Patrinos et al., 2009; Vegas, 2005). On the other hand, however, they seem to ignore that the level of learning outcomes is higher in countries where their policy prescriptions are very marginal (or, in fact, have not been even implemented yet).

Contra a existência da PACC – A Pacóvia – é preciso ter cuidado com os argumentos: a utilização das classificações numa ADD muito contestada nos seus métodos e rigor é um deles.

Uma coisa é dizer que se foi avaliado pelos critérios do MEC com boa classificação, outra é usar o argumento assim sem especiais reservas e como se fosse um certificado de enorme qualidade.

Realmente… depois de se criticar a forma como alguns Xalentes foram conseguidos e agora acenar com um Munta Bom no mesmo modelo está longe de ser coerente.

o raciocínio da desumidificação da bosta, segundo a própria: é que, ao contrário da parelha da majestade que se espoja, para ser utilizável numa poeira sem piolhos, a humidade beata não ajuda a que seja inócua!

… parece ser um privilégio do MEC com os seus novos exames e provas finais dos últimos anos a tentarem provar algo. A pressão na base para produzir sucesso e atingir metas internas permanece e nada mudou nesse aspecto em relação ao condicionamento do trabalho dos professores.

OP objectivo é produzir sucesso a todo o preço, para depois, a partir de cima, demonstrarem que é falso.

Porque o GAVE entrou numa onda muito própria com os exames do Ensino Básico.

O acentuar das avaliações interna e externa tem ainda consequências para a avaliação das escolas e, consequentemente, no crédito de horas para actividades que visam combater o insucesso.

Isto parece a pescadinha de rabo na boca e é.

Para alguém que defende um sistema de exames coerente e consistente ao longo do tempo isto é a negação de qualquer rigor.

Excluir os outros dois partidos parlamentares (e Os Verdes? e Os Verdes?) das negociações propostas pelo PR é um atentado à democracia mas… afinal os excluídos Bloco e PCP também não queriam negociar de qualquer forma porque participar em tal negociação era perder a sua identidade (Jerónimo dixit).

Ou seja, se são excluídos é porque são excluídos mas, de qualquer forma não queriam ser incluídos porque ficariam com os parentes na lama.

É como aquelas pessoas que nem concebem não ser convidadas, nem que seja para poderem recusar.

Página seguinte »