Opiniões


Os professores e a sociedade do conhecimento

Temos vindo a afirmar que, pela primeira vez na história da educação ocidental, ocorre um momento único pela sua singularidade e muito preocupante pelas transformações que irá imprimir no trabalho dos docentes e na organização das escolas: – existem hoje poderosíssimos instrumentos de aprendizagem e de acesso ao saber (os PCs; os smartphones; as tablets; TVs interctivas….) que os alunos já dominam melhor que a maioria dos professores e que manipulam com mais destreza que a generalidade dos pais.

O computador pessoal e o smartphone modificaram, rápida e radicalmente, os rituais de iniciação nos grupos de pares, a comunicação intra e intergrupal, os graus de socialização e de integração, já que criaram novos gestos, linguagens, códigos, símbolos, valores e um mundo infindável de engenhos periféricos.

Numa só geração desapareceram muitos dos artefactos que constituíam a memória e a referência do mundo dos adultos contemporâneos: – o vinil foi o primeiro; agora agonizam os CDs, as cassetes VHS e os DVDs de primeira geração; um aluno de 1º Ciclo não faz a mínima ideia do que era uma cassete áudio ou um rolo de fotografia a cores; um vídeo gravador é um aparelho obsoleto e o arquivo de dados em disquetes, CDs e DVDs pertence a um passado quase pré-histórico; grande parte da informação disponível já não existe em suporte de papel, e pouco falta para que Pens Drives e Discos Externos possam ser dispensados. A informação vai parar a Clouds (“nuvens”), onde tudo pode ser armazenado para ficar disponível, em qualquer momento, e em qualquer parte do mudo onde haja acesso à internet.

Se tanto não bastasse, há nas escolas uma geração de professores e de educadores já nascidos na era digital, que trabalham lado a lado com outros docentes que, envergonhadamente, se sentem info-excluídos, pois pertencem a uma outra geração que amadureceu, pessoal e profissionalmente, antes da era da internet, dos motores de busca, das bases de dados digitais, do matraquilho das mensagens por SMS ou da presença orwelliana do Messenger, do Facebook, do Twitter….

São professores e educadores que olham para as novas tecnologias da informação e da comunicação com a desconfiança dos traídos, pois sabem que é ali que está a fonte do mal que os levará à desactualização precoce e, logo, ao mal-estar profissional que acompanha o desgaste, a indisfarçável angústia e o stress.

É nossa profunda convicção de que aquilo que aqui descrevemos implica um perigosíssimo ‘corte geracional’ que tem que ser rapidamente atenuado e corrigido, se queremos eliminar a iliteracia digital e ter as nossas escolas a fazer parte da sociedade do conhecimento. Porém, a introdução, quase sempre inconsequente, das TIC nas escolas acentuou drasticamente esse corte geracional, já que os governos decidem sempre ‘equipar’ primeiro os alunos e as escolas, esquecendo-se de ‘equipar’ previamente os professores com formação específica.

Infelizmente, a educação padece sempre deste estigma: o calendário eleitoral da classe política funciona no curto prazo dos ciclos eleitorais de quatro anos, exigindo resultados rápidos, imediatos e mediáticos. Daí que o investimento em educação, sobretudo na formação dos seus actores, não lhe interesse, já que só permite medir os resultados a médio e a longo prazo, e muitas vezes em contra ciclo eleitoral…

Por tudo isso, os professores devem exigir imediata formação nas tecnologias da informação e da comunicação ou correm o perigo de se tornarem info-excluídos e profissionalmente “desajeitados”. Urge diminuir esse fosso digital, porquanto não há escola do futuro que consiga sobreviver sem incorporar essas novas tecnologias. Até porque a generalização cega das TIC, sem sentido e contexto pedagógico, pode provocar uma deriva na utilização destes instrumentos do saber, com desperdício do investimento realizado e com perigosas consequências para os aprendentes.

Hoje, não basta que o aluno só aprenda a ler e escrever textos na linguagem verbal. É necessário que ele aprenda a ‘ler’ e a ‘escrever’ noutros meios, como o são a rádio, a televisão, os programas de multimédia, os programas de computador, as páginas da Internet… Só assim conseguiremos erguer uma escola pública que seja exigente na valorização do conhecimento e promotora da autonomia pessoal. Uma escola pública que não desista de uma forte cultura de motivação e de realização de todos os membros da comunidade escolar. Uma escola pública que assuma os seus alunos como primeiro compromisso e os professores como seu principal valor. E que, em fim, se revele como um espaço de aprendizagem promotor do debate e da reflexão crítica, incentivando-se a participação cívica nesta aldeia global que é o mundo de hoje.

João Ruivo
ruivo@rvj.pt

Transcrevo na íntegra, em vez de incluir ficheiro, porque já sei que é a melhor forma de ser lido na íntegra por mais pessoas.

Os rankings das escolas e os seus perigosos equívocos

Este texto tem sobretudo um propósito: desconstruir as representações perniciosas da maioria das opiniões pública e publicada que resultam da divulgação dos chamados rankings das escolas. Recordo que estes rankings (reparem que o anglicismo remete-nos logo para uma ideia de competição) têm sido disponibilizados ao público, nos últimos anos, pelo Ministério da Educação e fazem uma seriação hierarquizada das escolas portuguesas a partir da ponderação dos resultados que os seus alunos obtiveram nos exames nacionais do ensino básico (4.º, 6.º e 9.º anos) e secundário (11.º e 12.º anos).

Creio bem que estes rankings inoculam interpretações enganadoras na opinião pública, porquanto são divulgados pelos media de forma redutora e enviesada.

A forma como são noticiados resulta, afinal, da «civilização do espetáculo» em que vivemos (para utilizar o título de um excelente ensaio de Mário Vargas Llosa sobre os descaminhos do jornalismo, da política, da arte e da cultura contemporâneas, editado em 2014), que está formatada para entreter e distrair o público e não para estimular a sua reflexão; está apenas formatada para exibir a aparência e desprezar a essência das coisas. Em última análise, no mundo atual em que vivemos, contaminado por uma tendência para diabolizar os serviços públicos, é legítimo presumirmos que a forma descontextualizada como são divulgadas estas listas de classificações das escolas pode favorecer ou mesmo obedecer a uma agenda ideológica neoliberal, mais ou menos oculta, que visa descredibilizar o ensino público e fazer a apologia do ensino privado.

Qual é, então, a leitura que a maioria da opinião pública e publicada faz destes rankings? Como várias escolas particulares se encontram no topo destas listas, infere que as escolas particulares oferecem um ensino mais competente do que as escolas públicas, porque permite aos seus alunos a obtenção de classificações médias mais elevadas. Curiosamente, estas representações optam por ignorar, ostensivamente, que muitas escolas privadas surgem também colocadas nos lugares medianos e até inferiores destas listas.

Evidentemente, importa explicar porque lideram estes rankings algumas escolas particulares — nomeadamente, alguns colégios particulares independentes, confessionais ou laicos, e/ou certos colégios particulares e cooperativos, laicos ou confessionais, os quais, interessa aqui enfatizar, apesar de serem privados, beneficiam de pródigos financiamentos estatais. Acrescente-se, a este propósito, que estes financiamentos resultam de parecerias público-privadas que neste caso — e em tantos outros existentes em outras áreas da vida portuguesa — têm suscitado grandes desconfianças por parte dos cidadãos. Basta recordarmos as histórias exemplares relativas à criação e funcionamento dos colégios privados do poderoso grupo GPS, que foram denunciadas pela TVI, numa incontestável reportagem feita pela jornalista Ana Leal. Pena é que essa desconfiança não se traduza numa intervenção inequívoca do Governo, no sentido de suprimir definitivamente essas parcerias ou, no mínimo, torná-las absolutamente transparentes.

As razões de algumas escolas privadas liderarem estes rankings são várias e não resultam, necessariamente, da qualidade do ensino que oferecem.

Todos os colégios particulares que se encontram no topo destas listas, ao contrário das escolas públicas, não são socialmente transversais ou interclassistas. Dito de outro modo: pelo menos no primeiro ciclo do ensino básico e no ensino secundário, excluem dos seus estabelecimentos alunos de origens socioeconómicas mais baixas; concretamente, rejeitam alunos economicamente carenciados, porque os seus encarregados de educação não têm possibilidades de pagar as elevadas propinas que estas escolas cobram pelas matrículas dos seus alunos nestes níveis de ensino, e além disso raramente aceitam alunos com Necessidades Educativas Especiais. Por conseguinte, não praticam um ensino inclusivo, democrático e muito menos massificado. Têm, por isso, menos alunos, embora melhores alunos a realizarem exames nacionais, e fazem ainda uma triagem mais rigorosa dos alunos que se propõem aos exames. Por exemplo: vários destes estabelecimentos têm o hábito de não levarem todos os seus alunos a exame, porque forçam os mais fracos a reprovar ou, no caso do ensino secundário, a anular as matrículas e a inscreverem-se como alunos autopropostos nos exames das escolas públicas.

Mas quem são então esses alunos das escolas privadas? São uma elite social privilegiada: filhos de pais dotados de situação económica média-alta e alta, que, por isso, proporcionam aos seus filhos explicações a quase todas ou mesmo a todas as disciplinas em que estes últimos se propõem fazer exames; filhos de pais que têm uma formação académica e cultural acima da média nacional, condição que lhes permite ofertar aos seus filhos acesso a livros, periódicos, viagens, cinema, música, teatro, exposições, visitas a museus, etc.; filhos de pais que vivem, em regra, nas zonas residenciais privilegiadas das cidades mais desenvolvidas nos planos socioeconómico e cultural; enfim, filhos de pais que, geralmente, levam muito a sério o sucesso educativo quantificado dos filhos, por isso matriculam-nos nestes estabelecimentos e dão-lhes um apoio muito personalizado no seu processo educativo e instrutivo.

Importa ainda analisar esta questão sob outros ângulos, porventura ainda menos consensuais.

Parece-me lógico e legitimo avaliar também a qualidade de uma escola a partir das suas práticas educativas bem como da análise dos currículos dos seus professores (média de licenciatura, mestrado ou doutoramento obtidos em universidades credenciadas, experiência educativa medida em tempo de serviço, projetos educativos em que participaram e trabalhos publicados): ora, eu não tenho dúvidas em afirmar aqui que os professores com melhores médias profissionais estão sobretudo concentrados nas escolas públicas, para onde concorreram e entraram através de concursos nacionais. Ao contrário, salvo algumas honrosas exceções, os professores com piores currículos profissionais lecionam nas escolas particulares (sejam elas colégios particulares independentes ou colégios particulares e cooperativos), onde ingressaram através de processos que estão, infelizmente, longe de serem objetivos, transparentes e imparciais.

A maioria esmagadora das escolas particulares inflacionam generosamente as suas classificações internas para atraírem mais alunos e deste modo garantirem mais propinas e aumentarem os seus apoios financeiros do Estado. Todos nós conhecemos casos de alunos que se transferiram, a meio do ano letivo, das escolas públicas para as escolas privadas e nesse mesmo período ou ano letivo as suas avaliações dispararam incompreensivelmente. Esta afirmação não resulta apenas de uma constatação empírica, pois foi já objetivamente comprovada por um estudo divulgado em 2014 por investigadores da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. Estes docentes analisaram, ao longo de 11 anos, mais de três milhões de classificações de exames nacionais, cruzando depois estes dados com as respetivas classificações internas dos alunos. Ora, a conclusão destes investigadores de que as avaliações internas das escolas privadas são bem mais inflacionadas do que as avaliações internas das escolas públicas levanta, obrigatoriamente, uma gravíssima questão de equidade e justiça, que deveria merecer a preocupação e a reflexão do Ministério da Educação. Por conseguinte: nas candidaturas para o ensino superior, os alunos que frequentam as escolas privadas encontram-se numa situação de acentuada vantagem relativamente aos alunos do ensino público e tal facto contribui para reproduzir e consolidar as desigualdades socioeconómicas do país.

Sabemos que muitas escolas particulares têm a política educativa pragmática de treinar os alunos exclusivamente para obterem bons resultados nos exames, com prejuízo da transmissão de conteúdos e valores complementares que ultrapassam as aprendizagens formais – o que, não sendo uma opção educativa necessariamente errada, pode ser redutora e por isso discutível. Pois esta obsessão pelos exames não produzirá efeitos perversos? Estes professores e alunos, porventura ainda mais do que os professores e alunos das escolas públicas, vivem o ano todo pressionados com a espada dos exames, o que torna quase todas as suas aulas centradas nesse treino obsessivo para estas provas finais. E tal pressão leva-os a descurar práticas pedagógicas que promovam o gosto pela leitura, pela escrita, pelo cálculo, enfim, pela busca desinteressada do conhecimento. Por outro lado, muitas escolas particulares obrigam os seus professores, sobretudo os mais jovens, que estão em escalões mais baixos, a aceitar horários ilegais, providos com demasiados tempos letivos. Ora, na escola, como, de resto, noutros serviços públicos (como, por exemplo, nos hospitais e centros de saúde), demasiadas horas de trabalho podem significar pior prestação de serviço aos seus utentes. Aliás, saliente-se, a este propósito, que é isso mesmo que está também a acontecer nas escolas públicas, onde, nos últimos anos, os professores têm mais tempos letivos, mais e maiores turmas, mais alunos, maior número de piores alunos, em termos de aproveitamento e de comportamento. Esta situação afigura-se profundamente nociva, pois obriga os professores a prestarem um serviço educativo de pior qualidade. Porquê? Porque têm menos tempo para preparar as suas aulas e para oferecer aos seus alunos um ensino e uma avaliação rigorosos e individualizados. Ainda porque ficam mais desgastados com a lecionação de demasiadas horas diárias de aulas administradas a demasiados alunos cada vez com mais dificuldades de aprendizagem e com problemas comportamentais.

Em conclusão: os rankings das escolas apresentados e lidos de forma bruta são ardilosos, para não dizer mentirosos. Acredito que as escolas públicas, por terem, em regra, melhores professores e por serem dimensionadas para todos os alunos e não apenas para alguns, prestam melhor serviço cívico aos alunos e aos pais dos alunos, apesar das limitações e dos problemas bem maiores com que se confrontam os seus professores e diretores. Quais são esses problemas? Problemas relacionados com a dimensão excessiva ou a degradação acelerada dos edifícios de algumas dessas escolas. Problemas relacionados com a permanente instabilidade do seu corpo docente. Problemas cada vez mais graves de aproveitamento e comportamento dos seus alunos, que, na maioria dos casos, decorre de muitos pais se demitirem de educar em casa os seus filhos, ou decorre ainda da desestruturação de muitas famílias provocada pelo desemprego, a miséria, a iliteracia, a emigração, a ausência do agregado familiar, por razões profissionais, dos seus membros nucleares, ou pelos divórcios (recordo que, hoje, ocorrem em Portugal cerca de 3 divórcios por cada 5 casamentos).

Se dúvidas houvesse a propósito da importância e qualidade da maioria das escolas públicas, permitam-me citar um outro estudo feito também pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, em 2008-09, a partir de uma amostra do percurso académico de 4280 estudantes desta universidade, durante os primeiros três anos. Este estudo chegou à seguinte conclusão: nesse triénio de frequência universitária, os alunos provenientes das escolas particulares obtiveram piores resultados académicos do que os alunos oriundos das escolas públicas. Porquê? Entre outras razões, porque o desempenho dos estudantes no ensino superior requer capacidades que não são aquelas que dependem apenas de o aluno estar muito bem treinado para as matérias dos exames. Os alunos provenientes das escolas públicas, porque foram menos protegidos na sua vida social e académica e tiveram acesso a uma formação cívica mais convergente com o mundo real, estão dotados de melhores ferramentas para enfrentar a universidade e certamente o mundo do trabalho.

Dito isto, não pretendo concluir que as escolas públicas se devem acomodar, fazer como a avestruz, «meter a cabeça na areia» e ignorar os seus problemas. Evidentemente, elas confrontam-se hoje com desafios cada vez mais difíceis, que resultam muitas vezes das políticas erráticas impostas pelo Ministério da Educação — a este propósito, basta recordarmos o brutal desinvestimento feito, nos últimos anos, pelo Estado na escola pública, ou o que aconteceu com o processo de criação atabalhoada de muitos mega-agrupamentos, ou ainda os erros imperdoáveis cometidos no concurso nacional de professores, no início deste ano letivo, e o perigoso avanço para a municipalização da escola pública (que, aliás, aparece hoje como uma ideia nova, apesar de ter raízes em políticas educativas adotadas, com pouco ou nenhum êxito, desde o tempo da Monarquia Constitucional). Mas esses penosos desafios que se colocam à escola pública resultam também dos problemas complexos que afetam o mundo em geral e a sociedade portuguesa em particular, a qual vive há demasiados anos submersa numa crise económica, política e cultural profunda e aparentemente irresolúvel.

Uma observação final: obviamente, as escolas particulares têm todo o direito de existir numa sociedade livre e democrática. As famílias deverão ter sempre o direito de optar pelo ensino privado, bem entendido, desde que estejam dispostas a suportar integralmente as implicações económicas dessa decisão.

Luís Filipe Torgal, professor de História do Agrupamento de Escolas de Oliveira do Hospital

 

The Charlie Hebdo Tragedy

Quase sem palavras e sem procurar teorizar um sentido onde ele foi destruído.

Beija-mão às grades

O ex-primeiro-ministro José Sócrates, preso em Évora, inaugurou uma nova prática: a de conceder audiências na cadeia.

Estou em evidente discordância com a opinião do Filinto Lima de que o problema da municipalização passe apenas pela falta de explicações e pelo confronto com uma certa central sindical (não nomeada).

“Aproximar Educação” – nome do programa que visa a passagem de competências do Ministério da Educação para as autarquias (consubstanciada na celebração do contrato interadministrativo de delegação de competências) e que atraiu alguns (poucos) municípios à discussão – será o próximo pomo da discórdia, sobretudo envolvendo os sindicatos afetos a uma grande central sindical. A recentralização da Educação pode ser atenuada com medidas de proximidade se forem explicadas. Sendo um assunto muito importante, que mexerá com os alicerces do edifício educativo, seria importante a apresentação e a discussão prévias, para que as desconfianças se desvanecessem e não tivessem razão de existir. É bom para quem implementa qualquer inovação sentir as partes interessadas do seu lado, sob pena de mais um falhanço.

Tendo eu lido todos os documentos públicos (que o foram quase à força) que suportam o projecto, considero-me informado e nada convencido. Como não sou de nenhum sindicato da não nomeada central sindical (ou de qualquer outra), ou sou realmente muito estranho ou estamos a querer reduzir e muito a oposição a uma ideia que, se vier a ser concretizada na extensão que está pensada, será mais um desastre para a transparência do funcionamento do nosso sistema educativo.

Verdade se diga que tenho um evidente parti-pris em relação a muitos poderes locais, mas isso é só porque o observo com bastante interesse e atenção há bastante tempo. Não nego que possam existir experiências muito positivas, mas parece-me difícil negar que o governo pretende apenas alijar responsabilidades financeiras e atomizar os concursos de docentes, para que a contestação se desloque para esferas locais, com muito menor impacto público e a capacidade de pressão sobre os decisores.

Sobre o que é escrito sobre a ADD e a PACC sou obrigado a sorrir, pois os directores poderiam ter muito a dizer a este respeito e não o têm feito de forma pública e institucional de uma forma que possa satisfazer os professores rasos que têm de suportar qualquer uma destas ficções.

No caso da ADD, o problema não é só a operacionalização das progressões após um mirífico descongelamento, mas a total vergonha em que se tornaram os seus procedimentos, com gente que não tem preparação para fazer este tipo de avaliação ou ignora por completo noções básicas de legalidade a ter uma função para que não tem qualquer preparação.

Um regresso ao “Eduquês”

A formação da identidade do professor, o sentido da sua profissionalidade, constitui, hoje, uma das grandes preocupações das associações profissionais e sindicais dos docentes, dadas as implicações da actuação profissional na prática social.

Neste contexto, é genericamente aceite que os educadores devem ser profissionais que elaborem com criatividade conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade escola e da comunidade que a envolve e condiciona.

Neste tempo de profunda revolução tecnológica, os professores devem ser vistos como parceiros na transformação da qualidade social da escola, compreendendo isso os contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais que fazem parte e interferem na sua actividade docente. Caberia, assim, aos educadores a tarefa de apontar renovados caminhos institucionais face aos novos e constantes desafios do mundo contemporâneo, com competência do conhecimento, com profissionalismo ético e consciência política. Só assim estariam aptos a oferecer novas oportunidades educacionais aos alunos, para que estes alcançassem a construção e a reconstrução de saberes, à luz do pensamento reflexivo e crítico.

A escola, então, desempenharia um papel fundamental em todo o processo de formação de cidadãos aptos para viverem na actual sociedade da informação e do conhecimento. Caberia ao sistema educativo fornecer, a todos, meios para dominar a proliferação de informações, de as seleccionar com espírito crítico, preparando-os para lidarem com uma enorme quantidade de informações que nos chegam, a todo o momento, dentro e fora do espaço escolar.

A importância do papel dos professores, enquanto agentes desta mudança, revela-se fundamental. Eles têm um papel determinante na formação de atitudes, positivas e negativas, face ao processo de ensino – aprendizagem e na criação das condições necessárias para o sucesso da educação formal e da educação permanente, motivando-os para a pesquisa e interpretação da informação e para a elaboração de um espírito crítico. Os aprendentes deveriam, progressivamente, desenvolver a curiosidade pelo mundo que os rodeia, desenvolver a autonomia do pensamento reflexivo e estimular o rigor intelectual, como forma de criar as condições para o “saber aprender a aprender”, pilar fundamental para uma educação ao longo da vida.

Por sua vez, essa educação ao longo da vida deve constituir um direito de todos as pessoas, independentemente da sua idade, habilitações e percurso profissional, à aquisição de saberes e competências que lhes permitam participar na construção contínua do seu desenvolvimento pessoal e profissional, proporcionando-lhes instrumentos para a compreensão das mudanças numa sociedade em rápida evolução, instrumentos para identificar os seus interesses e direitos e desenvolvimento de capacidades para intervir e agir adequadamente. Esse direito pressupõe a disponibilização de condições para a actualização e domínio de novos saberes e tecnologias, a certificação das competências adquiridas por via formal ou informal, nomeadamente as adquiridas ao longo da sua actividade profissional.

Uma estratégia de educação ao longo da vida tem de articular e dar coerência às suas várias vertentes: a formação inicial e a transição da escola para a vida activa; a acreditação e a certificação das competências, formais e informais; a educação e a formação de adultos, ou mesmo a formação permanente nos locais de trabalho.

O cenário educacional contemporâneo mostra, ainda, uma forte tendência: a crescente inserção dos métodos, técnicas e tecnologias de educação à distância num sistema integrado de oferta de ensino superior, permitindo o estabelecimento de cursos com combinação variável de recursos pedagógicos, presenciais e não presenciais, sem que se criem dois sistemas separados. Nesse novo e promissor cenário, o próprio conceito de educação à distância ganha uma dimensão renovada, tornando-se, na verdade, numa educação sem distâncias.

A escola é, ainda, a grande alavanca do desenvolvimento. A sociedade do conhecimento alicerça-se no crescimento do capital humano, na promoção da aprendizagem ao longo da vida.

Infelizmente, a equipa do ME, liderada pela perversa incompetência de Crato, tem levado a escola pública portuguesa a um verdadeiro colapso, em todas as frentes e vertentes, estando as estatísticas internacionais a recolocar-nos em valores que envergonham e nos aproximam dos que conhecemos muitas décadas atrás.

Por isso mesmo, neste pequeno texto, quisemos voltar ao “Eduquês”, tão parodiado pelo actual ministro, mas que manteve viva a alma da escola democrática e o impulso renovador da classe docente.

Classe docente essa que merece o reconhecimento público, por se manter na primeira linha de defesa destes princípios, apesar do achincalhamento a que, diariamente, o ME a sujeita.

Atrofiar a escola e o investimento na educação compromete o futuro, mas também relega para o fim da história aqueles que protagonizam essas políticas.

 

João Ruivo

ruivo@ipcb.pt

O que é raro em relação a textos do Fernando Adão da Fonseca, com o qual discordo civilizadamente na maior parte das situações.

Qualquer “autonomia”, com a municipalização, será uma palavra morta e enterrada pelos caciquismos locais.

Exp6Dez14c

Expresso, 6 de Dezembro de 2014

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