Mudança


A Educação Em Perpétua Mudança

O debate anda aceso, mas prisioneiro de preconceitos sobre mudança e imobilismo, sobre liberdade e outras coisas que são nomeadas como opróbrios.

Mais grave, o debate anda a ser feito sobre bases empíricas truncadas, distorcidas, ao mesmo tempo que se apresenta como imperativo algo que não se demonstra e se enunciam necessidades absolutas que se fundamentam com base no preconceito.

A mudança está de novo a pairar sobre a Educação com maior intensidade, em nome de uma mudança de paradigma quando nem sequer conseguimos ainda fixar com rigor qual se quer destruir, exactamente porque se falseia a sua caracterização.

Perante tudo isto :

  • Não posso concordar com propostas baseadas em escassa fundamentação empírica e com truncagem de dados sobre aspectos fundamentais. Sabemos agora que o relatório do FMI ainda foi mais adulterado do que se pensava. Os dados usados no debate em curso e apresentados à opinião pública são semelhantes aos do relatório, para pior.
  • Considero que o sistema de ensino não-superior e superior em Portugal melhorou muito nos últimos 15 anos e que esses sinais são claros. Apesar de insatisfatórios, os testes PISA 2009 já trouxeram melhorias em relação aos anteriores e os resultados dos PIRLS e TIMMS de 2011 são claros. Afinal, o mito da “má escola publica” começa a cair e não são os rankings internos que o desmentem, pois apenas sublinham que as escolas privadas exclusivistas e não inclusivas conseguem melhores resultados.
  • Os exemplos externos que são fornecidos como “faróis” são ilusórios, apresentados de forma parcial ou com base em realidades culturais completamente diversas (casos dos países do extremo oriente). Para casos mais próximos do nosso, oculta-se que o financiamento por aluno deu maus resultados na Suécia, que na Holanda as escolas privadas não podem gerar lucros para os stakeholders e que nos EUA o desempenho global das charters é inferior ao das escolas tradicionais. E isto não é recorrer a detalhes para denegrir seja o que for, essa é a estratégia dos que, de forma ligeira, acusam as escolas públicas portuguesas de má qualidade, com base nas suas mitigadas experiências pessoais como professores ocasionais ou virtuais encarregados de educação.
  • Perante este cenário considero que mudar de novo, querer novamente reconfigurar elementos fundamentais do sistema de ensino, quando sabemos de fonte segura e não por relatórios encomendados e cozinhados a várias mãos, que está a dar bons resultados, é algo que só trará perturbação em troca de muito pouco de interesse para os alunos, visto que o recurso ao conceito de “liberdade” esbarra com condicionantes que já expus há algum tempo, em outros escritos, de forma que considero bem clara.
  • Só posso defender que qualquer “mudança” seja feita, nesta matéria e de uma vez por todas, com segurança quanto à fiabilidade do caminho a percorrer e mobilizando positivamente os seus executantes no terreno, em vez de os amesquinhar publicamente de modo sistemático, apresentando-os como privilegiados, acomodados e maus profissionais. Não posso ainda aceitar que por “mudança” se entenda mudança dos fluxos financeiros do orçamento do MEC, com o argumento do “preço” mais baixo.
  • Só posso aceitar que a mudança signifique um reforço da dimensão humana da Educação, da proximidade, do seu recentramento na sala de aula, em que as decisões sejam de tipo partilhado e não hierárquico e em que a responsabilização seja geral e não apenas unidireccional, cabendo sempre o ónus da prova por via da avaliação dos eu desempenho aos mesmos (os executores), enquanto quem promove a permanente mudança escapam sempre ao escrutínio das suas decisões.
  • E só posso aceitar que uma “mudança” radical na forma de funcionamento do sistema educativo (mesmo se partes dessa engrenagem já estão instaladas no terreno há um punhado de anos) se faça integrada numa política global de desenvolvimento do país que dê sentido a um projecto que mobilize a população para uma mudança que não passe pelo ideal da mediocridade da maioria para alimento da excelência de um estreitíssima minoria.

MUDANÇA: QUEM A QUER?

Quando alguém, como eu fiz, põe em causa o significado da Greve Geral devido à sua falta de eficácia e ao esgotamento das suas fórmulas esteriotipadas, aparece invariavelmente gente a ripostar pedindo – às vezes de forma ácida… – que eu apresente, então, formas de protesto melhores ou alternativas.

Não querendo escapar ao contraditório, o que eu pretendo chamar a atenção é para a ingenuidade que, no fundo, assiste àquela posição. Essa forma de interpelação parece partir do convencimento de que os protestos sindicais atingiram um ponto de saturação devido às estruturas dirigentes terem já esgotado o repertório das formas de luta que lhe estão consignadas. Como se o horizonte de possibilidades se encontrasse encerrado e agora estivéssemos condenados apenas a baralhar as cartas para um jogo de antemão sabido.

Pergunto eu, porém: será que aquilo que realmente falta são ideias ou projectos para novas formas de acção e de protesto? Os sindicalistas de carreira, pelo menos uma boa parte deles, com a tarimba e os conhecimentos que têm, com o tempo e disponibilidade que usufruem, não conseguirão de facto conceber outras estratégias de luta mais consistentes?

Ou o que falta – e este é o ponto capital – não será, antes, vontade de mudar?

Porque a mudança, a mudança efectiva, se podemos saber quando ou como começa, já é mais difícil sabermos quando e em que termos acaba. Os velhos modelos, entretanto, têm estatutos adquiridos, colectivos instalados, rituais consagrados, crenças arreigadas e actores reconhecidos. A previsibilidade, a rotina e o sentido da conservação são os seus referenciais paradigmáticos (no sentido forte, kuhniano, se quisermos, do termo).

Passar de uma “zona de conforto” para um “espaço de turbulência”, de imprevisibilidade, em que as variáveis que entram em cena podem desafiar e subverter os poderes instituídos e escapar ao controle, provoca naturalmente resistência. E medo.

Medo da mudança: eis o que, afinal, tolhe os nossos sindicatos. Não, não é falta de imaginação para conceber outras estratégias de luta mais eficazes ou outras formas de luta mais mobilizadoras que é o problema. É a falta de vontade de mudança, por se ter medo que esta possa alterar a correlação de forças, o equilíbrio estabilizado dos poderes já conquistados. O instituto “Greve Geral” não passa de um mecanismo de segurança para que esses equilíbrios se possam manter e os respectivos poderes se continuem a fazer prevalecer.

Farpas

Blast hits government buildings in Oslo, Norway; shooter arrested at youth camp

The Political Power of Social

Technology, the Public Sphere, and Political Change

The FP Top 100 Global Thinkers

When historians look back to the moment when the post-Cold War reign of American power ended, they may well settle on 2010 as a crucial year. Everywhere, it seemed, there were signs that the long-predicted “rise of the rest” had finally occurred, whether in the newfound assertiveness of fast-growing China or the impatient diplomacy of new powers like Brazil and Turkey. Foreign Policy’s second annual list of the Top 100 Global Thinkers fully reflects that new world.

2010: The Year the Internet Went to War

It was a year without parallel. Threat Level’s bread-and-butter themes of censorship, hacking, security, privacy, copyright and cyberwar were all represented in tug-of-war struggles with unprecedented outcomes.

Os slogans das campanha políticas são, por essência da função, frases curtas, teoricamente apelativas, transmissoras de uma ideia mobilizadora.

Na larga maioria dos casos carecem de verdadeiro conteúdo.

Quase sempre não significam nada em particular. Equivalem a uma catch-phrase publicitária para uma pasta de dentes ou uma nova marca de cereais matinais.

O PS escolheu para a sua longa (pré) campanha eleitoral um produto deste tipo:

A Força da Mudança

Como é óbvio isto não diz nada de essencial, assumindo-se que «mudar» por si só é algo de bom. Isto só é compreensível se os autores da frase e responsáveis pela sua utilização considerarem que os seus destinatários estão insatisfeitos com o que têm. O que no caso do Portugal de hoje até é bem verdade. Mas quem é responsável por esse estado de insatisfação?

Deitando fora as desculpas, exactamente os autores e responsáveis pela frase.

Atacar este slogan é demasiado fácil. Porque se o PS quiser defender-se, apontando a sua pretensa obra reformista dos últimos anos, poderemos sempre dizer que ou não fizeram o trabalho bem e querem «mudar» o que fizeram, ou então que não fizeram o que deveriam.

A mim, pessoalmente, agrada-me essa ideia de «mudança». Eu mudaria praticamente todas as caras que me entram por casa dentro, pela televisões e jornais, como sendo a classe dirigente deste país. Mudaria de Primeiro-Ministro, de Governo, de classe política, de muitos dos analistas-comentadores, de aparelhos partidários, de formas de tentar enganar a opinião pública.

Mas «mudar» ou «mudança», por si só, são palavras, sem conteúdo que permita uma valorização, pois não explicam o sentido e natureza da mudança. Nem nos permitem saber se a mudança é para melhor. Nós mudámos algo nos últimos, anos, concedo isso: mas mudámos para melhor? Mudámos o que era importante mudar?

Não!

Essencialmente mudaram-se algumas flores, mas a pocilga manteve-se a mesma, para isso bastando ver o estado da nossa justiça, do combate à corrupção, os níveis de insegurança, a incapacidade para recuperar a economia, um sector da saúde sem rumo, uma educação entregue aos delírios ideológicos de uma aliança estranha entre velhos actores vindos de origens muito diferentes.

O país continua pobre e em perda.

Mudança?

Sim, mudámos. Mas há sempre aqueles que mudam mais do que os outros. Para alguns, poucos, a mudança foi boa, houve cargos em administrações de empresas, observatórios, grupos de missão, cargos importantes e de prestígio no estrangeiro. Para muitos, quase todos, a mudança foi para pior. Aqui não preciso explicar nada de especial. Basta quem quem lê isto compare as suas perspectivas há pouco mais de meia dúzia de anos com a situação actual.

Força da Mudança?

Vão brincar com outro.

Evaluación y cambio de los sistemas educativos: la interacción que hace falta

Cinco critérios a respeitar, de acordo com o autor, Alejandro Tiana Ferrer, para que as coisas se desenvolvam a contento:

  1. Credibilidade e independência institucional.
  2. Participação da comunidade educativa.
  3. Integração de diversos métodos e perspectivas.
  4. Coerência com os objectivos do sistema educativo.
  5. Gradualidade e adptação ás circunstâncias.

Será desnecessário sublinhar de que modo isto se tem encontrado ausente no processo de reforma permanente promovido pelo ME nestes 3 anos.

Interessante e polémico em diversas passagens. Para ir analisando umas passagens em breve.

Por isso mesmo deve ser planeada, negociada de forma efectivamente participada com os actores presentes no terreno e calendarizada com senso.

O livro abaixo (chegado graças aos bons ofícios do Luís Latas que me fez o favor de o encomendar) dá conta de uma metodologia de mudança das num distrito escolar público americano, o Thompson School District em Loveland, no Colorado.

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De acordo com o autor resulta de uma experiência desenvolvida aperfeiçoada ao longo de 25 anos em quatro distritos escolares de três estados diferentes.

Independentemente da substância das propostas, com as quais não concordo em pleno em vários aspectos, temos uma estratégia de intervenção para 4 anos para alterar o funcionamento de um simples distrito escolar – que poderemos, talvez de forma simplista, equiparar a um agrupamento dos nossos.

Ou seja, existe uma forma de implementar a mudança, que mesmo à micro-escala do distrito escolar, se desenvolve de forma faseada em 4 anos, para ter algumas garantias prévias de sucesso.

Por cá, em dois ou três pretende-se renovar toda a legislação nacional em matéria de Educação e forçar a aplicação de novos sistemas de carreiras dos docentes, da sua avaliação, da gestão escolar, da organização curricular de vários segmentos do sistema de ensino, ao mesmo tempo que se alteram outros aspectos cruciais como a competência sobre os equipamentos e pessoal não-docente, mas o estatuto do aluno.

Qualquer especialista abaixo da média em Educação sabe que isso é perfeitamente impossível, para mais sem que os novos sistemas tenham sido discutidos com mais do que um ou dois parceiros seleccionados.

A qualidade emerge logicamente do projecto do distrito escolar, é guiada por parâmetros de tomadas de decisão aceites, adere a princípios de aprendizagem e ensino que correspondem às necessidades dos estudantes, e aponta o caminho para futuras acções que podem sustentar a qualidade ao longo do tempo e através de grupos e comunidades.

A mudança não é simplesmente acerca de fazer o que fazemos melhor, mudando tudo o que fazemos, trocando os envolvidos na implementação da mudança, ou modificando como a mudança é implementada. É acerca de repensar como os objectivos, programas e serviços se articulam de modo a manter-se a par de um mundo em mudança. Mudar as nossas escolas públicas é mais um assunto qualitativo do que de submissão. (Daniel P. Johnson, Sustaining Change in Schools. Alexandria: 2005, p. 12)

Voltando ao assunto.

Para quem tiver o cuidado de ler comparativamente a cadeia de dependências que se estabelece na proposta de regime jurídico do ME para os estabelecimentos de ensino não-superior, perceberá com facilidade como com pequenas desfocagens se consegue fazer com que o que estava no decreto-lei 115/98 (o RAAG de Marçal Grilo, retocado pela lei 24/99)  se torne algo completamente diferente, mesmo quando o não parece.

Vejamos, deixando de parte a questão do 115 já não estar conforme a letra da Lei de Bases do Sistema Educativo, como se passam ainda hoje as coisas:

  • Em cada escola temos uma Assembleia, que mimetiza uma espécie de Parlamento, misturado com algo de Câmara Corporativa, com funções mais fiscalizadoras do que legislativas; um Conselho Executivo ou Direcção Executiva que corresponde a uma espécie de Governo; um Conselho Pedagógico, que em matérias pedagógicas tem a verdadeira função de órgão legislativo; um Conselho Administrativo que, como o nome indica, tem uma função mais técnica de gestão do património da escola, quer do equipamento, quer dos assuntos de gestão financeira corrente e elaboração dos respectivos documentos.
  • Em termos hierárquicos não existe uma cadeia claramente definida, já que a Assembleia de Escola pode fazer cessar o mandato do Conselho Executivo ou Direcção Executiva, mas apenas com uma maioria de dois terços, sendo que o órgão executivo tem uma legitimidade própria resultante da sua eleição directa dos seus membros por parte dos elementos da comunidade escolar. Também o Conselho Pedagógico é um órgão independente e os mandatos dos seus membros resultam (resultavam!) da eleição inter-pares e não da designação por parte de nenhum outro órgão da escola.

Isto não significa que não exista uma responsabilização pela gestão da Escola, pois o Conselho Executivo vê os seus actos serem fiscalizados pela Assembleia de Escola e muitas das suas medidas determinadas pelo Conselho Pedagógico. Existe desde modo um equilíbrio na distribuição dos poderes em confronto.

No novo modelo proposto pelo ME este equilíbrio é rompido a vários níveis:

  • Desde logo o Conselho Pedagógico (cg. artigos 31º a 34º) torna-se um órgão de mera assessoria do Director Executivo que, na prática, acaba por nomear os seus membros no exercício da suas competências e é por inerência presidente do CP. De acordo com o 115/98 isso era apenas uma possibilidade e, nos primeiros tempos da sua implementação, procurou-se que as presidências de CE e CP não recaíssem na mesma pessoa. Claro que na maioria dos casos isso não aconteceu.
  • Em seguida, surge um Director Executivo (artigos 18º a 30º) aparentemente todo poderoso em relação à gestão dos recursos humanos da escola, com poder de mando sobre funcionários e docentes e a capacidade de moldar a seu bel-prazer a sua selecção, contrataçãoe  avaliação (não esqueçamos que os coordenadores de departamento que são responsáveis pela avaliação directa dos outros docentes são de nomeação pelo DE). No entanto, e apesar de competências acrescidas, este Director Executivo é muito mais vulnerável do que um actual Presidente do Conselho Executivo. A dois níveis: porque depende da escolha híbrida (concurso/eleição) feita pelo Conselho geral e porque agora pode ser destituído a qualquer momento directamente pelo poder político, o que antes não acontecia. E este é um assunto que merecerá posterior atenção.
  • Por fim, temos o verdadeiro vencedor deste processo, o novo Conselho Geral (artigos 11º a 17º), evolução da Assembleia de Escola para um órgão que passa a ter competências acrescidas, desde a selecção do próprio Director Executivo à curiosa possibilidade de «pronunciar-se sobre os critérios de organização dos horários», não se especificando quais e depreendendo-se facilmente que, sem melhor definição, isso significa horários de alunos, docentes e funcionários. É na composição e funções do Conselho Geral que residem para mim muitas dúvidas: o que significa, por exemplo, «representantes das autarquias locais»? São representantes eleitos do poder local? Técnicos nomeados para o efeito? Outras pessoas de confiança do poder político local? É o que calhar? O artigo 15º não consegue aclarar o que o artigo 12º deixa obscuro. E já agora porque será que os elementos do Conselho do corpo docente e dos funcionários são eleitos e os dos pais são meramente “designados” em Assembleia Geral? Não podem ser eleitos? Isto é tudo muito pouco congruente.

Mas em suma, o que acontece é que o Conselho Geral, que agora reúne obrigatoriamente por trimestre, ganha o maior protagonismo no equilíbrio de forças no interior das escolas, sendo que no seu seio ganham maior peso aqueles elementos que estão fora da Escola ou que apenas por lá passam de forma transitória, deixando em minoria os que lá fazem todo o seu trajecto profissional. Para além de que nesse órgão com tantos poderes e tão extensas competências, os requisitos para os elementos do corpo docente são menores do que para fazer parte do Conselho Pedagógico que, indirectamente, dele depende. Ou seja: no Conselho Pedagógico só podem (excepto o Director) teoricamente ter assento professores-titulares, mas no Conselho Geral, num número máximo de sste docentes, bastam dois titulares.

Para os que dizem que este projecto de decreto-lei vem culminar, de forma coerente, toda a  produção legislativa deste ME, eu sinceramente diria que acho que estão a ver as coisas ao contrário porque, afinal, agora poderemos ter seis professores não titulares a constituir 30% do “colégio eleitoral” que escolhe o Director Executivo (ele próprio podendo ser um não titular) que por sua vez nomeia os Coordenadores de Departamento, obrigatoriamente titulares.

Para quem afirmava que os mais experientes deveriam ocupar os cargos de maior responsabilidade nas escolas, penso que estamos esclarecidos e está demonstrada toda a falsidade da fundamentação anteriormente usada para fazer passar a legislação sobre o fraccionamento da carreira e a avaliação dos docentes.

Afinal, porque não criaram – em vez de titulares e rasos – a carreira de gestor escolar para os professores que estivessem nas condições desejáveis?

 

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Novamente da obra de Timothy Galpin já antes usada, um diagrama sobre como as coisas devem decorrer num processo de mudança organizacional.

Como poderão ver há qualquer coisa que falha aqui há muito tempo. Nem sabemos o que falhou exactamente no 115/98 na perspectiva do ME, nem se passou nada do acima descrito nesta última década ou se adivinha que se venha a passar caso o novo modelo de gestão escolar seja implementado. Então o feedback é coisa mesmo indesejada se for desfavorável e o coaching só se houvesse special ones no ME na área da gestão, o que à primeira vista não se encontra nesta tríade.

Atira-se com mais um decreto para cima das escolas e elas que se organizem, já lá diria Pessoa.

Já agora e para que não digam que os professore são atávicos, que não querem a mudança, que estão agarrados a fórmulas do passado e que não querem perder privilégios, nada como recorrer a bibliografia da área da gestão das organizações, nomeadamente a que se debruça sobre as metodologias da mudança nas organizações.

Existem muitas obras, nem todas concordantes em termos de estratégia, mas parece-me que serão minoritárias as obras que postulem a mudança de forma abrupta, sem uma comunicação eficaz com os visados pela mudança e simultanemente seus agentes, ou mesmo que defendem uma mudança contra parte desses agente.

Escolhi esta, de Timothy Galpin, porque o autor não é novato nisto e apresenta de forma clara e gráfica o modelo desejável de mudança no modelo de gestão das organizações. Destaque para a forma sequencial das diferentes fases do processo e o tempo exigido para que a mudança possa apresentar sucesso na sua implementação.

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 Claro que se este esquema é válido para uma organização empresarial de média ou grande dimensão, o que dizer de todo um sistema educativo?

Cada um que tire as suas conclusões acerca de um processo que é apresentado sem qualquer discussão prévia, com um mês para debate público e vamos embora que se faz tarde.

Como exemplo de gestão de um processo de mudança organizacional fica a deve muito exactamente ao conhecimento dos fundamentos teóricos da teoria das organizações. Falha logo no primeiro ponto.

As leis dão aos eleitos e às autoridades escolares o direito de aprovar uma reforma do sistema educativo, até mesmo contra a opinião contrária da maioria dos alunos, dos pais e dos docentes. O problema está em saber se a autoridade tem interesse em se escudar atrás o direito formal, desprezando as relações de força e a opinião dos actores a ela directamente ligados.
Para um poder que quer verdadeiramente a mudança, esta atitude, juridicamente fundada, não é sociologicamente suicidária? Nenhuma mudança importante será realizável apenas com a modificação das normas, por exemplo, das que definem os programas e as estruturas. A história recente da escola está marcada por reformas prometedoras no papel, que deram resultados decepcionantes por falta de adesão dos actores.
A falta de adesão explica-se por vezes pela falta de informação e de explicação, por uma formação tardia e insuficiente
, por meios que não acompanham as ambições. A raiz do problema encontra-se, no entanto, mais a montante: os actores de quem depende a reforma no terreno não se reconhecem nas decisões e sentem-se no direito de “pegar ou largar”, de aderir frouxamente, de resistir passivamente e, por vezes, de reprovar publicamente. (Philippe Perrenoud, Aprender a negociar a mudança em educação. Porto: Edições Asa, 2004, pp. 145-146)

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Eu tenho reprovado publicamente. Quanto ao resto só falo na presença do meu advogado.