Monodocência


… com mais uma campanha presidencial.

Eu sou assim.

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No Público de hoje.

Na investida em defesa da fusão dos 1º e 2º CEB numa ciclo único de escolaridade de seis anos foi evocada a experiência de vários países europeus, de que se singularizaram quatro casos: Espanha, Finlândia, França e Irlanda.

Nada melhor do que ir até à base de dados europeia sobre Educação Eurydice e procurar confirmar essa informação.

Ora vamos lá ler o que se nos é dito sobre a Espanha:

Primary education comprises three cycles, each consisting of two years each and it is organised in areas of knowledge which are global and integrated in nature. The six years covered by this stage are usually taken by pupils between 6 and 12 years of age. Each of these cycles constitutes a unit of time around which teaching and learning as well as assessment and re-examination activities are developed.

Each group of pupils should be assigned to a class teacher who, wherever possible, should be the same person throughout the cycle. He/she is in charge of teaching most areas of knowledge. Children also receive training from specialists in the areas of Physical Education, Music and Foreign Language and in any other subjects that may be offered. The teaching team in each cycle designs the teaching, learning and assessment activities, which should be consistent with previous and subsequent schooling.

Oooopppsssss. Parece que são seis anos de escolaridade básica, mas distribuídos por três ciclos de dois e, pelo que se lê, cada ciclo de dois anos deverá corresponder a um docente. Pelos vistos, aqui ao lado não há monodocência para seis anos. Pode ter sido uma pequena falha de pormenor.

Passemos à Finlândia:

The comprehensive school, peruskoulu, is a uniform school that lasts nine years. In addition to this, local authorities may provide those who have completed the basic education syllabus with additional instruction with a scope of 1,100 hours. This “10th form’ is voluntary for the pupils and the local authorities decide whether the form is organised.

Basic education is divided into forms (year classes) and organised as class instruction mainly provided by class teachers in forms 1–6 and as subject-specific instruction mostly given by subject teachers in the upper forms (7–9). However, an individual school’s curriculum may also determine its provision in another way.

Teaching groups are composed according to forms. It is also possible to make different arrangements for reasons of expediency (such as a small number of pupils) both within basic education and by forming combined classes with pupils in pre-primary and additional education.

Aqui parece tudo conferir, mesmo se é perceptível o elevado grau de autonomia das escolas para definirem a sua própria organização curricular. Por cá, deixa-se à autonomia um bloquinho de 45 a 90 minutos e já nos damos por muito satisfeitos

Vejamos o caso da França:

Le regroupement des élèves par niveau s’inscrit depuis 1989 dans le cadre de l’organisation de l’école en cycles pluriannuels. L’école élémentaire recouvre le cycle des apprentissages fondamentaux qui, commencé à l’école maternelle, se poursuit sur les deux premières années d’école élémentaire et le cycle des approfondissements qui se déroule sur les trois dernières années d’école élémentaire. La mise en place de ces cycles a répondu au souci de mieux adapter les apprentissages aux rythmes d’apprentissages des élèves. Dans cette perspective, des variantes dans l’organisation pédagogique peuvent être introduites, afin de mettre en oeuvre la pédagogie la mieux adaptée à la réussite de chaque élève. Trois types d’organisation peuvent être envisagés

  • La répartition en groupes-classes selon les âges : dans ce cas, le maître doit assumer totalement l’hétérogénéité de sa classe qui doit être gérée comme une classe à plusieurs niveaux en fonction des compétences déjà acquises et des besoins des enfants. Ce mode d’organisation implique une forte coordination et un travail d’équipe entre les maîtres d’un même cycle pour assurer la continuité nécessaire des apprentissages et la progression régulièrement évaluée des élèves dans le cycle et, le cas échéant, pour planifier l’allongement ou la réduction de la durée des cycles pour certains élèves.
  • La répartition en groupes-classes selon les niveaux: dans ce cas l’enseignant peut avoir la responsabilité d’un groupe d’enfants pendant la durée totale d’un cycle ou pour une année scolaire.
  • Les échanges de service d’enseignement et le décloisonnement: dans ce cas, afin de mieux tenir compte du rythme et du niveau des élèves, il est possible d’organiser des groupes pour certaines disciplines, sur la base d’échanges de services et de compétences entre les maîtres. L’élève, d’une part, conserve un enseignant et un groupe-classe comme référence pendant une partie du temps scolaire, d’autre part, bénéficie d’enseignements adaptés à son rythme d’apprentissage.
  • .

    Aqui temos novamente uma falha nas contas. Afinal a escolaridade básica é de cinco e não seis anos. Pelos vistos contaram com o ano pré-escolar para arredondar as contas. É um truque como outro qualquer, dentro do género truques fraquinhos.

    Quanto à Irlanda, infelizmente, não existem dados disponíveis, o que significa que dos 3 exemplos dados e verificáveis, dois padecem de equívocos quanto à similaridade das soluções existentes em relação ao que alguns querem propor por cá.

    Tanto estudo, tanto voluntarismo e depois nem os exemplos conseguem escolher em condições.

    A forma como está a ser conduzido o não-debate sobre a eventual reforma dos primeiros dois ciclos da escolaridade básica é sintomático da forma de agir do actual poder político em matéria educativa e da forma como procura condicionar as suas conclusões, de modo a corresponderem às medidas entretanto já colocadas em prática.

    A este respeito compreendem-se notícias como a de hoje no Expresso em que se dão como adquiridas e positivas medidas como o alargamento do primeiro ciclo da escolaridade para seis anos, alegando-se que é a norma na Europa, mas depois citando como exemplos apenas quatro países, um dos quais está actualmente em ebulição na área da Educação (França) e outro que apresenta um desempenho que está longe do top europeu (Espanha).

    Quem anda por estes ambientes, sabe que o assunto era para ser lançado para o público em Março passado, mas que sofreu algum atraso na sequência das imprevistas manifestações de docentes durante o mês de Fevereiro e consequente marcha por Lisboa no dia 8 de Março.

    Surge agora em Maio, em pleno final de ano lectivo, com o recurso a um estudo do CNE (estudocne), ao apoio explícito da Confap e a uma postura discreta do ME nos bastidores de tudo.

    A ideia subjacente a este debate até é interessante e passa pela forma de melhor conceber uma reconfiguração da nossa escolaridade obrigatória e respectivos ciclos. O problema é a forma como se quer apresentar como única boa opção o que não passa de uma posição de facção, para mais sendo uma posição que tem escassa fundamentação empírica.

    De alguns anos para cá existe uma grupo de pressão dentro e na periferia do ME e em alguns sectores das Ciências da Educação que considera útil a fusão entre os actuais 1º e 2º CEB num único ciclo de seis anos, leccionado em regime de monodocência, com ideias variáveis quanto à necessária coadjuvação.

    • Há os que consideram que deve existir um modelo assente numa monodocência generalista para os seis anos, com eventual coadjuvação por parte de alguns docentes na área das Expressões (Ed. Musical, Ed. Física) e do Inglês ou mesmo das TIC.
    • Há os que preferem um modelo mais flexível, baseado na criação de equipas multidisciplinares para os mesmos seis anos que, mesmo tendo um docente com funções de coordenação e maior ligação e responsabilidade pelo desenvolvimento do trabalho pedagógico com a turma, depois daria um maior papel a professores, não-tão-generalistas-quanto-isso, para as áreas da “letras”, das “Ciências” e das “Expressões”.

    O problema é que, na prática, este Governo já optou pelo modelo que pretende, que é o do professor «generalista» num regime de monodocência progressivamente coadjuvada, pois assim não se compreenderia como decretou/aprovou a criação de cursos destinados a formar docentes com um novo perfil de habilitações, que nos dias de hoje não correspondem a nenhuma situação profissional existente e só se compreendem se estiver na forja uma redefinição das habilitações para a docência, como se pode ler hoje nas páginas do Sol

    O actual estudo do CNE é sintomático a este respeito pois nas suas recomendações e considerações finais (pp. 114ss) acaba por recomendar «o regime de mono-docência com progressiva co-adjuvação», quando reconhece que existe um «modelo mais interessante e mais flexível assente em “equipas multidisciplinares”».

    Ora isto não deixa de ser algo estranho, pois um estudo que recomenda aquela que não considera ser a solução mais interessante é algo bizarro. Como se dissesse: «OK, eu recomendo esta sobremesa, mas aquela ali é melhor». Estranho, muito estranho. No mínimo. E não me venham dizer que não posso escrever isto, porque estou a pôr em causa a boa cidadania dos membros do CNE, como já fui acusado de fazer.

    E é aqui que somos, pela força das próprias palavras do estudo, a duvidar de muito do que envolve esta discussão, pois é legítimo inferirmos que podem existir recomendações que não são ditadas pela melhor solução, mas sim por algo diverso. E o que é esse algo diverso?

    Para mim, é a necessidade de validar, a posteriori, a decisão política e escassamente fundamentada, de criar cursos bolonheses de «professor generalista».

    O que seria agora se os estudos independentes do CNE recomendassem explicitamente uma solução incompatível com os cursos já em funcionamento e os mestrados aprazados para aprovação pelo MCTES?

    Ia ser o bom e o bonito!

    Por isso mesmo duvido imenso da transparência deste não-debate, pois já se sabe a que conclusões será necessário chegar. As dúvidas de detalhe apresentadas pelo representante da Confap em recentes aparições públicas, assim como algumas reservas do SE Lemos sobre o mesmo assunto, mais não são do que efeitos de estilo, rodriguinhos formais indispensáveis para dar uma aparência de seriedade a algo que já está pré-determinado e que só com uma grande luta poderá ser travado: o ME quer colocar professores «generalistas» a leccionar um ciclo de escolaridade de seis anos, coadjuvados por sub-docentes em algumas áreas mais específicas, num modelo que irá acentuar bastante as defici~encias estruturais do desempenho dos nossos alunos.

    Porque o que esta gente esquece é que alguns dos países que chegaram a este modelo, só lá chegaram depois de consolidada a escolaridade básica (e não só) de toda a população e não numa fase intermédia desse processo. Porque a solução é boa para sistemas de ensino em «velocidade de cruzeiro», funcionando sobre uma alfabetização formal e funcional plena, atingida há pelo menos um par de gerações. A Finlândia não adoptou este modelo antes de ter uma escolaridade de massas plenamente atingida.

    O que não é o nosso caso.

    Mas ninguém parece querer notar.

    Porque a deficiência da aplicação deste modelo à Educação em Portugal não passa (só) por questões das defesa de condições laborais e de carreira de dezenas de milhar de docentes, passa essencialmente pela sua inadequação ao estado de desenvolvimento educacional (cultural e social) em que nos encontramos.

    A Educação e o Trauma


    Monodocência no 1º e 2º Ciclo – Uma questão de bom senso, ou de falta dela

    Já está em lançamento pela via da criação dos cursos para professores generalistas e pelo mau uso da discussão em torno da redução dos ciclos de escolaridade.

    É, obviamente, a questão da monodocência (coadjuvada ou não) até ao 6º ano (9º?) de escolaridade.

    A ideia tem a aparência de coisa boa, é apresentada como uma coisa boa, até se alinham argumentos e evocam exemplos para provar que a coisa é boa. Só falta mesmo a demonstração que é mesmo boa. Coisa de que duvido seriamente. Por muito que alguns opinadores ou especialistas venham dizer que é mesmo muito boa e que vai ajudar a reduzir o insucesso e abandono escolares.

    Talvez, talvez.

    Mas duvido muito que a medida se traduza numa melhoria das aprendizagens dos alunos, no desenvolvimento mais ricas e variadas competências ou que, no final, o balanço não passe pela constatação que fomos, de novo, na onda de uma pseudo-moda passageira, sem qualquer ancoragem na nossa realidade, no nosso actual contexto educativo e respectivas necessidades.

    Eu traduzo de forma simples as principais vantagens do regime da monodocência coadjuvada para a actual tutela:

    • Redução a médio prazo (5-10 anos) do número de docentes em exercício, com as consequentes poupanças orçamentais. Para além disso, ter um grupo profissional com uma formação que não permitirá outras saídas no mercado de trabalho e, por isso mesmo, mais cordato e submisso.
    • A possibilidade de responsabilizar/pressionar de forma mais individualizada os docentes pelo desempenho dos alunos, amarrando-os 6 anos a uma turma e, dessa forma, criando uma espécie de casulo para todos os envolvidos que pode perpetuar tanto as boas, como as médias ou mesmo as péssimas práticas.

    O que os especialistas e responsáveis governamentais actuais parecem não entender é que os tempos, sendo de dispersão das áreas de conhecimento e de alguma hiper-especialização, não são necessariamente de molde a ganhar muito com educadores generalistas, com pouca formação especializada nas áreas disciplinares de tipo científico (e tomo esta designação no seu sentido lato), quando os alunos cada vez acedem com maior facilidade a conhecimentos muito específicos sobre muitos temas.

    Quem interpreta a situação de forma superficial, considera que são necessário meros técnicos educativos com um saber pedagógico geral, complementado com uns créditos disto e daquilo, tudo polvilhado com um mestrado de pouco mais de seis meses. E que esse tipo de capital humano deve ser deixado seis anos a formar gerações de alunos.

    Quem entende o que se passa, percebe que é necessário exactamente o contrário. Que após uma fase inicial de aprendizagem de hábitos de trabalho, pesquisa, estudo e organização da informação, os alunos de hoje, da era digital e da informação rápida e acessível, precisam de educadores que tenham uma formação “forte” nas suas áreas de especialidade, por forma  conseguirem ajudar os seus alunos a dar sentido ao manancial informativo disponível.

    E isso não se consegue com alguém “com umas ideias” de Matemática, com outras de História e mais algumas de Ciências ou Língua Portuguesa. Porque se há coisa que eu aprendi com os meus alunos, mesmo os mais novos ou especialmente estes, é que eles detectam facilmente quando o professor não está à vontade em dada matéria, quando revela insegurança, sendo que quando devidamente estimulados os alunos são muito rápidos a realizar as aprendizagens que lhes interessam e, com alguma facilidade, ultrapassam docentes que não tenham a sua formação devidamente escorada em termos académicos.

    Por isso a monodocência (coadjuvada ou não) para seis anos é um imenso equívoco estratégico em três planos:

    • No plano da formação de docentes, corresponderá a uma sua desqualificação profissional, encoberta com uma certificação baseada em diplomas bolonheses de fraca qualidade e banda muito estreita.
    • No plano das aprendizagens dos alunos de um alongamento de uma formação inicial incaracterística, pouco diferenciada e superficial nas diversas matérias. Na prática, se os alunos agora completam o 2º CEB em condições muitas vezes precárias, num modelo de monodocência de seis anos terminarão esse ciclo de estudos ainda pior. Quando deveria ser o contrário. É que até alguns teorizadores com que não concordo muito, discordam dessa via.
    • Por fim, em termos de articulação com uma futura reorganização dos ciclos de ensino, implica um primeiro ciclo de escolaridade de seis anos (a escolaridade primária ou ISCED 1 de acordo com a terminologia europeia), o que parece manifestamente errado em relação às nossas actuais necessidades, pois se o modelo for o do 1º CEB, em vez de elevarmos o nível de exigência e aprofundamento das aprendizagens, teremos antes uma infantilização maior do que agora correspnde ao 2º CEB.  E teremos dificuldades imensas para erguer um Secundário de bom nível a partir de tais bases. As consequências serão depois visíveis nos resultados em testes comparativos internacionais.

    Mas, tudo bem. Já se percebeu que alguns daqueles que há 15 anos avançaram destemidamente por caminhos errados (por vezes atrás de um tutela política poucfo conhecedora da matéria), estão de volta em força, prontos para continuar a trilhar veredas erradas. O decoro e a prudência aconselharia a que se tivessem retirado, ou os tivessem mantido afastados, de cargos em que podem causar mais danos à Educação em portugal, sendo que a cada machadada as hipóteses de recuperação diminuem.

    Parecido com isto, só mesmo a política do Estado Novo que, nos anos 30, cruzou a redução da escolaridade obrigatória (o que paradoxalmente não é muito diferente, em termos práticos, de agora estender o 1º CEB por seis anos) com o fecho das Escolas Normais, de forma a disciplinar a formação do pessoal docente. Quando abriram, já estavam organizadas de molde a produzir professores adequados à matriz ideal do novo regime.

    A História, por vezes, repete-se, mesmo se com mantos diversos.

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