Miscelânea


Em relação às manifestações de hoje. Nos noticiários do almoço, algum destaque ensombrado pelo Japão e PEC 4. Tenho por aqui muitas ligações enviadas pelo Livresco sobre o tema, mas é melhor esperar pelo acontecimento em si. Na Avenida da Liberdade ainda tudo muito calmo, com o comité organizador na escadaria do São Jorge, sem saber ainda muito bem o que esperar. No Campo Pequeno, Mário Nogueira a falar de tudo aquilo que não foi, apesar de prometido pelos acordantes de há um ano.

Uma música para o momento, antiga para alguns e não propriamente geracional para mim, mas adequada:

Autarquia da sertã, Castelo Branco, rescindiu o contrato de transferência de competências com o Ministério da Educação, funcionários da escola com salários em atraso.
Fenprof ouviu as queixas dos professores do privado: cortes salariais , reduções de horário, transferência de escola e assinatura de novos contratos.
O governo alemão quer recortar jovens qualificados de Portugal e Espanha
Uma consequência excelente do boom do emprega no Alemanha é que os dois jovens abrenúncios alourados do andar de baixo de vão embora no fim do mês e assim o sacrifício de aturar a festa de despedida deles até às tantas da manhã será compensado com o doce murmúrio do sossego a partir de 1 de Fevereiro.
Viva, pois, a czarina Angela.

Eu tenho uma felina possessiva e exclusivista em casa, pelo que não há hipótese de albergar nenhum canídeo. apesar dos pedidos da petiza. Para além de que, nas redondezas, já há dezenas a defecar, pela trela das shôdonas e shôtores ou pelo livre arbítrio, alegremente pelos passeios.

Se alguém quiser um(a) que diga, que são mesmo uma beleza, só não conseguindo ficar parados para eu os peligrafar.

Porque eu ando algures.

Já agora vejam lá o Catroga a fazer sentido:

Eu depois coloco o debate de hoje, que ainda deve estar a decorrer, espero eu que em torno de boas ideias.

A Lalage, com um espanto que me espanta, e o Portuga, com a truculência agitada do costume, dirigem-me duas questões sobre um dos posts de hoje, num caso inquirindo porque singularizo o actual PM como responsável pela situação de erosão económica das classes médias, no outro clamando por soluções alternativas.

Eu já respondi no sítio apropriado, mas gostaria de destacar e singularizar aqui algumas ideias que acho essenciais:

  • No caso da Lalage, é fácil de explicar: é verdade que Sócrates é o que está, por agora, no final da grande cauda de mandatos falhados dos últimos 15 anos (estou a ser simpático, pois considero que Cavaco teve um bom 1º mandato maioritário à boleia da Europa), mas isso não impede que ele soubesse ao que vinha e tenha feito promessas que sabia serem irrealizáveis. Porque eu não aceito que antes das eleições valha tudo. A luta política não pode basear-se apenas no truque retórico e na promessa vã (recomendo de novo a leitura de Medina Carreira e de O Dever da Verdade a este respeito) para ganhar votos. Sócrates foi governante com Guterres, não é alguém que surge do nada. Sócrates criticou veementemente as políticas de Durão/Manuela Ferreira Leite que vinham supostamente corrigir os disparates guterristas. Se há alguém que sabia ao que vinha era Sócrates (como Vitorino e Coelho que ajudaram a catapultá-lo). O défice não explica tudo. O défice não explica que o Portugal do Novo Homem Tecnológico seja aquele que vemos todos os dias, cada vez mais carente de coesão e mais marcado por fundas clivagens económicas. Em que os PIN são espetados literalmente em zonas de protecção ambiental e o resto – excluindo a Autoeuropa e pouco mais – se resuma a campos de golfe, loteamentos de fraca qualidade para o povinho ou resorts turísticos, como se vivessemos numa enorme Marbella.
  • No caso do Portuga a resposta dá-me especial prazer porque não me nego, como ele, a responder ao que me perguntam, mesmo quando a tarefa está longe da minha área de especialidade. Afirma ele que eu deveria sugerir medidas e políticas alternativas às prosseguidas por este Governo. Lisonjeia-me com a (des)confiança. Faz o desafio com maus modos, desconhece que aquilo que eu escrevi aqui por cima já escrevi em outras alturas (quando estendi o Portugal Falhado restrospectivamente até Salazar), tem os habituais remoques com o PREC (caramba, eu tinha 10 anos…), mas tudo bem, eu tento explicar algo sobre como (não) tentar desenvolver Portugal, sendo isto visto por um leigo em economias, finanças, gestões e demais superstições:
  1. Em termos nacionais acho que é impossível apostar no desenvolvimento de Portugal com base em estratégias perdidas (competição com base nos baixos salários), pouco espaçosas (onde já existem potentados instalados e a margem de progressão não se consegue num par de anos, sem que exista uma base sustentada atrás) ou improdutivas (apenas turismo e centros comerciais). Recuperando parte das ideias o relatório de Michael Porter dos anos 90, encomendado e abandonado pelo actual PR, Portugal deve apostar no que faz a sua “marca”, em clusters específicos de mercado onde tenha vantagens competitivas. Não adianta ir apostar onde outros já apostaram e ganharam. O que resta para ganhar precisa de verdadeira inovação e não de imitar a inovação. Repare-se que os negócios de biliões da actualidade – fora tráfico de armas, demais crime organizado, especulação financeira, reconstrução do Iraque, montar empresas na China ou o petróleo – são obra de um grupo pequeno de nerds (do Google ao You Tube, passando pela renovação da Apple com o Ipod) que os enriquece a eles mas não ao resto da sociedade onde vivem. Espero que não queira que vá mais longe por agora no assunto e assumo que conheça o relatório que citei e que volta a ser falado na actualidade.
  2. Em termos sociais e deixando de parte a questão do IRS fraudulento (pelo que dizem isso está a ser combatido eficazmente) e que não afecta certamente os professores (olhe eu estou farto de me explicar às finanças só porque os funcionários da DGCI cometeram sucessivos erros ao transpor as minhas declarações antigas para a base informatizada), dir-lhe-ia que em todas as sociedades desenvolvidas existe uma classe média forte, sem a qual a clivagem social se torna insuperável e a coesão desaparece. Combatendo a classe média (média mesmo, ou meramente baixa, onde está o grosso da Função Pública) combate-se a parte da população que, pelo número e rendimentos, pode dar maior dinamismo (pela via do consumo) a uma economia.
  3. Despedindo professores, funcionários públicos, enfermeiros, médicos ou inviabilizando a actividade de alguns profissionais liberais, o que se ganha? Umas centenas de milhar de famílias sem capacidade de consumir e, logo, arrastando uma mini-crise económica. Para além de que o aumento do desemprego qualificado de longa duração, sobrecarrega fortemente o lado das prestações sociais pagas pelo Estado. Porque o que eu gostaria (salvo seja) de ver era, levando isto ao extremo, um Estado que se diz quase falido e sem dinheiro para nada, lidar com um acréscimo do desemprego e, em simultâneo, com uma crise no consumo e um aumento das prestações de protecção social.

Como fazer diferente do que faz este Governo?

Provavelmente, e para obter maiores receitas, alargando a base de tributação dos negócios mais rentáveis e que geral lucros imensos (não, não sou um apoiante indefectível do Francisco Louçã) e, por outro, estimulando a actividade económica e (não meramente os jogos financeiros em bolsa) com base no aumento do investimento público em sectores que não apenas a construção de estádios de futebol ou rearranjos de IP e IC’s mal feitos no passado.

Para reduzir a despesa, talvez tornando a Administração Pública um corpo profissional qualificado (olha que bela aplicação para os dinheiros do QREN) sem excrescências na forma da criação de institutos paralelos a organismos já existentes ou da contratação de assessorias variadas e consultorias externas de milhões de euro, quando se afirma que já existem funcionários a mais na AP.

Claro que para um programa mais detalhado acho que seria melhor consultar economistas de renome, como aqueles que ajudaram no passado a enterrar isto e agora falam como se nada fosse com eles (Daniel Bessa, Augusto Mateus, Braga de Macedo, Eduardo Catroga, Pina Moura e mais uns quantos bem protegidos em alguns daqueles institutos ou em conselhos de administração de empresas “de sucesso”).

Existe uma capacidade terrível da sociedade contemporânea abafar toda a verdadeira divergência, seja omitindo-a, seja tornando-a um fenómeno entre outros, comercializado como os outros.

Podemos detalhar ainda mais. Há a traição pelos próprios críticos do seu papel de críticos; há a traição da parte dos autores da sua responsabilidade e do seu rigor; e há a vasta cumplicidade do público, que está longe de ser inocente neste assunto, pois aceita o jogo e adapta-se ao que lhe é dado. O conjunto é instrumentalizado, utilizado por um sistema ele próprio anónimo. Tudo isso não é feito por um ditador, um punhado de grandes capitalistas ou um grupo de fazedores de opinião: é uma imensa corrente socio-histórica que vai nessa direcção e faz com que tudo se torne insignificante. (Cornelius Castoriadis, La montée de l’insignificance, 1996, p. 102, texto publicado originalmente em 1993)

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Daquelas que gostaria de ver respondidas no debate e não apenas sob a forma de gráficos que nada explicam, isto se estiverem sequer bem feitos, ou de tiradas de vitimização e agressividade absolutamente deslocadas, que se tornaram a imagem de marca da nossa Ministra da Educação quando acossada ou simplesmente quando não sabe que responder. Questões que Fátima Campos Ferreira poderia lembrar-se de colocar hoje, caso não se limitasse a analisar a questão apenas pela via da retórica discursiva.

  1. Os indicadores estatísticos usados pelo ME em várias intervenções têm sempre a mesma origem ou variam conforme as conveniências? E quando os secretários de Estado e a Ministra dizem coisas desencontradas, como resolvemos as contradições? Com base na hierarquia? E entre secretários de Estado que critério usamos?
  2. O investimento em Cursos Técnico-Profissionais está ser feito com que tipo de apoio técnico e com que nível de equipamentos nas Escolas? Será possível ter cursos de restauração sem arcas e balcões frigoríficos ou fogões ou desenvolver outros cursos sem que existam laboratórios apropriados?
  3. Esses cursos visam uma efectiva qualificação dos alunos ou apenas dar-lhes a garantia de uma via rápida para concluirem o Ensino Básico e/ou Secundário, visto que as retenções são super-ultra desaconselhadas nos anos não terminais?
  4. Acha o ME que será atribuindo um ou dois quadros interactivos por Escola que os resultados em Matemática vão miraculosamente subir? E que o Plano Nacional de Leitura se desenvolve apenas acrescentando mais umas centenas de obras à lista recomendada de títulos?
  5. Estará o ME em condições de garantir que as provas de aferição e exames que serão feitos no final deste ano lectivo, serão concebido(a)s com rigor e sem a tentação de baixar a fasquia de modo a alcançar um aumento do sucesso graças a jogadas de secretaria, como o exame do 9º ano de 2006/07?
  6. Que resultados apresentam os cursos e formandos das Novas Oportunidades em termos de melhoria da sua situação profissional ou de saída do desemprego, não valendo no cálculo os estágios finais de alguns cursos? Ou o desemprego à saída desses cursos não passa, como no caso dos recém-licenciados e candidatos à docência, de uma “situação dramática” e um “problema do país” que não compete ao ME resolver?
  7. O alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos é uma medida para anunciar de quando em vez ou é uma prioridade séria? Se é uma prioridade, o que falta para calendarizar a sua implementação? Calcular os encargos? Afastar entretanto do ensino os professores “mais caros” e contratar novos já nos moldes actuais?
  8. Que novo modelo de organização da escolaridade obrigatória defende o ME para os 12 anos de escolaridade? Quantos ciclos, com que duração e com que perfil de competências à saída? Ao fim de 2 anos no cargo ainda não sabem?
  9. Em matéria de formação de professores vai mesmo avançar-se para os cursos exclusivamente vocacionados para a docência e destinados a criar o chamdo “professor generalista” para seis anos de escolaridade, sendo que a Ministra avisou que não há falta de docentes para os actuais 1º e 2º CEB mas sim para disciplinas técnicas específicas do Ensino Secundário?
  10. Os contratos de autonomia que foram assinados são contrados de autonomia ou são operações que visam apenas reforçar o controle dos órgãos de gestão sobre o pessoal docente e obrigar a atingir níveis de sucesso, seja lá como for?

Há muito mais questões que poderiam ser formuladas mas não o vão ser, ou se o forem que não terão resposta directa, mas agora preciso eu de ir trabalhar e não me apetece continuar a fazer o trabalho de casa que outros deveriam fazer, caso não se preocupassem em não ser incómodo(a)s.

E se repararem nem sequer coloquei em menhuma das questões o problema do Estatuto de Carreira, visto que as asneiras, equívocos e indefinições do ME não se esgotam aí. Muito pelo contrário, infelizmente.

E não Pão Com Manteiga como aparece agora na capa. Mas isso é um detalhe que talvez só interesse mesmo aos mais coca-bichinhos ou eventualmente por questões de direitos autorais.

O que interessa: era 1980, eu tinha 15 anos e a rádio era o meio de comunicação mais inovador e vanguardista da época, para isso bastando dar uma pequena olhadela ao menu de programas que então surgiram. Musicalmente, desde finais dos anos 70 que a Rádio Comercial era “a” estação a ouvir para quem era ainda jovem, mas não só.

Mas, mais do a música que o Luís Filipe Barros passava no Rock em Stock (O Som da Frente do António Sérgio só começaria em 1982), esse ano ficou marcado pelo aparecimento do programa que, na minha opinião, se pode considerar o melhor programa de humor – todos os meios comunicacionais incluídos – que foi produzido neste jardim à beira mal cada vez mais negligentemente plantado nas décadas por cá ando.

Religiosamente, qual missa dominical, das 10 às 13 horas, não é que o país parasse como para ver a Sónia Braga subir ao telhado de seu Nacib um par de anos antes, mas pelo menos muitos de nós parávamos para ouvir as vozes de Carlos Cruz e José Duarte, mais aquele do que este.

Quando perguntam aos novos humoristas – colectivo do Gato Fedorento incluído – quem foi a sua maior referência falam logo no Herman e enveredam por O Tal Canal, ou mesmo o menos remoto Humor de Perdição. Talvez até se lembrem das suas mais pré-históricas incursões radiofónicas, como o sabatino Rebébéu, Pardais ao Ninho. Mas percebe-se logo que é uma geração mais marcada pela televisão do que pela rádio.

Mas não há que enganar: antes houve o Pão Comanteiga, programa de rádio, revista e livros, dois deles. Com uma equipa de luxo na sua primeira versão, depois razoavelmente retocada para as segunda (1982) e terceira (1988) incursões.

Pela qualidade incrivelmente consistente dos programas semanais com três horas, quase sem qualquer ponto baixo, não há qualquer hipótese de comparação, a não ser O Tal Canal, mas mesmo assim com alguma margem de avanço para os amanteigados. Nos jornais havia então o aparecimento do Miguel Esteves Cardoso (Música&Som, Se7e), que também marcaria toda a década, mas nada é comparável ao Pão Comanteiga, que me desculpem os incrédulos ou desconhecedores.

Em casa, já se sabia que o rádio a pilhas estava reservado todas as manhãs de Domingo, mesmo que a família saísse para qualquer volta maior ou menor. Não me lembro de nada comparável, que me tenha deslumbrado de forma tão completa em matéria de comunicação social e de humor em português.

A reedição de muitos dos textos aparece agora – infelizmente perdi o único exemplar que tinha dos dois volumes saídos há 25 anos, amarelo com letras vermelhas o primeiro e vice-versa o segundo, assim como só possuo uma das revistas – para matar velhas saudades e comprovar que quase tudo continua em excelente forma e dando luta a qualquer novidade actual. Quase 30 anos depois, a fasquia continua alta. Demasiado alta, até.

Porque os clássicos são intemporais, atemporais e o que mais.

Bernardo Brito e Cunha, Carlos Cruz, Eduarda Ferreira, José Duarte, Mário Zambujal e Orlando Neves eram a equipa-maravilha que agora é possível reencontrar.

E parafraseando o sempre impassível, por mais hilariante que fosse o texto que estivesse a ler, Carlos Cruz na abertura dos programas de há muitos Verões atrás:

«Domingo, 12 de Agosto, mamãe estou no meu posto!»

As instruções para as Actividades de Enriquecimento Curricular no ano lectivo de 2007/08 em que se nota um pouco mais de cuidado quanto às condições laborais de quem for contratado para as assegurar.

Uma sentença complicada do Tribunal Administrativo e Fiscal de Leiria quanto à comparência a reuniões sindicais fora do local de trabalho, durante o horário lectivo.

A Suiça é o país o país mais conservador e disfarçadamente xenófobo onde eu gostaria de viver, não só porque são razoavelmente ricos sem pertencerem a nenhuma agremiação internacional, mas também porque as paisagens são lindas e os chocolates muito bons. E sempre podia vir passar um mês de férias em Portugal.

Mas gostaria de lá viver especialmente se fosse mesmo suiço. Se fosse português a coisa talvez fosse mais complicada.

Cerca de 2500 estudantes portugueses frequentaram “escolas especiais” na Suíça no último ano lectivo, o que representa 10% do total dos que frequentam o ensino secundário e 8% em todos os graus de ensino.
Segundo afirmou à Lusa Manuel de Melo, conselheiro da Comunidade Portuguesa na Suíça, os estudantes portugueses que estão nesta situação são “na sua larga maioria crianças e jovens com capacidades normais, que são colocadas indevidamente nessas classes do ensino especial suíço, de onde dificilmente sairão para integrar o sistema normal de ensino ou para fazer uma formação profissional”. Comparativamente a outras nacionalidades, “a taxa portuguesa é elevadíssima: 1,3% de alemães; 1,9% de franceses; 2,6% de suíços e 5% de italianos e espanhóis”.

Perante isto existem várias leituras possíveis, desde as muito sérias (isto é uma manifestação incrível de discriminação dos emigrantes portugueses), às meramente sérias (provavelmente eles lá saberão o que devem fazer, até por causa dos problemas linguísticos e diferentes hábitos de trabalho), passando naturalmente pelas irónicas (eles é que estão bem, pois por cá também deveria ser essa a proporção).

Eu limito-me a registar o facto curioso e que repete o que há já alguns meses foi noticiado sobre o que se passa no Luxemburgo. Coíbo-me de sequer inquirir sobre o que se passa, em Portugal, com os alunos originários de diversas comunidades imigrantes.

Ainda antes de entrar mais na carne suculenta que é a análise dos factores decisivos para o (in)sucesso dos alunos, em especial quando isso se procura medir do lado dos resultados obtidos em avaliações externas, gostaria apenas de deixar aqui um apontamento sobre um fenómeno que alguns mais sábios que eu gostam de apresentar e qualificar como «mudanças de paradigma».

No meu caso, estou mais convencido de que se trata de tropeções involuntários em paradoxos contidos na própria argumentação do que propriamente em mudanças de paradigma, mas isso é apenas a minha opinião.

Fiquemo-nos com duas questões, uma do lado dos alunos e outra do lado dos professores.

  • Foi tema central do discurso pedagógico dominante nas últimas décadas do século XX, escorrendo para o novo milénio, que o ensino e o processo educativo deveriam ser centrados no Aluno, pois – e essa é a parte mais demagógica da argumentação – não existe Educação sem alunos. Não concordo totalmente com a tese, pois prefiro acreditar que o processo educativo (ou de ensino/aprendizagem, no chavão que se espalhou no mesmo período), baseando-se na transmissão de saberes e competências, deve ser centrado no conhecimento e na sua transmissão, mas por comodidade de argumentação concedo ao eduquês mais ou menos sofisticado esse ponto, à laia de gambito.
    O que não percebo depois é que, se o ensino deve centrar-se no aluno, adequar-se às suas necessidades e moldar-se ao seu ritmo e perfil de aprendizagem, depois se negue que – com toda essa centralidade – não seja o próprio aluno o principal responsável pelo seu próprio desempenho e, mais ou menos directamente, pelos resultados por si obtidos.
    Concedo que existem diferenças relativamente à situação de um aluno do 1º CEB e de um aluno do Secundário, assim como é muito diferente a relevância de um(a) docente única no 1º CEB e de cada um de uma dezena no Secundário.
    De qualquer modo, acho paradoxal que, centrando-se teoria e prática no aluno, depois se negue a centralidade e responsabilidade desse mesmo aluno nos resultados que obtém, preferindo transferir-se em especial a responsabilidade pelo possível insucesso para os docentes.
  • Agora em relação aos professores, e em estreita relação com o mesmo tipo de ideologia pedagógica atrás exposta sobre os alunos, temos um outro paradoxo quase irremediável entre a teoria destilada e despejada durante 2o anos na sua formação (inicial ou outra) e aquilo que deles se pretende na actualidade. Recuemos um pouco até ao que é o discurso dominante na formação de professores em Portugal de há, no mínimo, 15-20 anos para cá: o professor deve ser um estiumulador e condutor de aprendizagens, deve ser alguém que desenvolve competências e que não deve estar obcecado com os resultados finais, antes devendo atentar na forma como o processo ocorre. O professor deve evitar usar a avaliação como um método traumático de selecção e exclusão dos alunos. A avaliação deve ser um processo aberto, dialogado, construído em parceria com os alunos e, sempre que possível, passar pela auto-avaliação.
    Duvido que a maioria esmagadora dos docentes em exercício não tenha passsado por este tipo de inculcação ideológica em relação ao seu papel como educador e avaliador.
    Pergunto-me eu agora para quê se, chegados a estes anos que vão passando, o que verdadeiramente interessa são os resultados obtidos pelos seus alunos em provas de aferição e exames?
    Se os rankings de resultados é que são os critérios de qualidade do seu trabalho.
    Se um dos critérios para a sua própria avaliação é a obtenção pelos alunos, em seis meses, de melhorias de uns tantos pontos percentuais nos resultados em Matemática, só porque chegaram à escola novos computadores e máquinas de calcular.
    Se a avaliação dos docentes é ditada pelos resultados dos alunos, então porque andaram 20 anos a convencer-nos que não deveríamos orientar o nosso trabalho apenas em função dos resultados?
    E porque será que, em certos casos, são exactamente as mesmas pessoas que promoveram a chamada Pedagogia do Sucesso, com toda a sua parafernália delicodoce, que agora impõem a Ditadura dos Resultados?
    Será que só esteve certo quem não vos deu grande atenção da primeira vez e que, da segunda, também só vos ouve como ruído de fundo, antes que surja nova guinada na lógica da coisa?

O novo álibi para todas as políticas de retracção do papel social do Estado – na Educação, mas também na Saúde – para se fugir ao anátema que ainda é confessar a inspiração neo-liberal do Estado-mínimo, é apresentar as medidas como sendo motivadas por um desejo de aprofundar a Democracia.

Com a caução de alguns intelectuais próximos do Poder, apresentam-se diversas medidas como sendo formas de “aproximar os centros de decisão dos cidadãos” ou de “promover uma maior justiça social”, quando se faz exactamente o contrário.

No caso da Educação, alguns exemplos são notáveis. Vou isolar apenas três deles:

  • Apresentar o interesse público e o bem comum como a motivação principal para medidas que se apresentam como visando combater «privilégios corporativos». Essa foi uma linha de argumentação que, por exemplo, surgiu quando foi negociado o Estatuto da Carreira Docente. Em nome de um interesse mais vasto, os docentes deveriam ver os seus direitos laborais diminuídos e a sua progressão salarial limitada. E quem não aceitasse era porque era contra os interesses mais elevados a Nação. O problema é que a definição do interesse ou bem comum é algo de formulação demasiado fluida e nem sempre o argumento tem sido usado com a necessária dimensão ética.
  • Justificar a transferência de competências do Estado central para as autarquias como algo que tornará mais fácil aos cidadãos responsabilizar os responsáveis políticos pelas medidas tomadas, esquecendo que, devido ao modelo que entre nós impera de permanente desresponsabilização sempre que há mais de um responsável directo por uma qualquer medida ou acto, a introdução de mais um nível de mediação só vai ajudar os envolvidos a desculparem-se uns com os outros: o Estado Central com a transferência das competências, as autarquias com a proverbial falta de chegada das verbas prometidas.
  • Legitimar toda e qualquer medida tomada com base em argumentos de justiça social, quando na maior parte dos casos apenas se trata de medidas que visam disfarçar os fenómenos que se afirma querer combater ou que, nas situações mais extremas, apenas significam o agravamento de situações de desigualdade de oportunidades ou a degradação do desempenho e imagem da Escola Pública, assim como das condições de equidade no tratamento dos cidadãos em situação mais desfavorecida.

E o pior é que, em complemento, depois se procuram qualificar as opiniões contrárias como «corporativas» em especial quando os emissários não são os certos. Ou quando se limita, de forma directa ou indirecta, o acesso aos meios de comunicação social tradicionais em plano de igualdade aos defensores das posições adversárias. E ainda quando, perante a incapacidade para controlar a blogosfera, se lançam vagos anátemas sobre o meio, como sendo um refúgio de gente maledicente e mal informada, apenas porque aí a Democracia, na sua versão mais radical, ainda sobrevive com todas as suas vantagens e inconvenientes.

folga.jpgPelos vistos para algo há dinheiro no ME. Como destacou o jmc em comentário deixado em post anterior, o nº 6 de o boletim dos professores (assim com grafismo criativo só com minúsculas) já está a chegar às Escolas, 150.000 exemplares para evangelizar os ímpios. No meu caso ainda não aconteceu, mas já há quem cá em casa tenha recebido um exemplar personalizado, directamente remetido em nome de…

Aparentemente a edição online não deve ser tida como suficiente para espalhar a mensagem da tutela.

Já agora, para quando o envio de cd-rom’s com apresentações em powerpoint sobre as virtudes do Lurdismo-Valtismo (o Pedrismo parece ser uma tendência minoritária, mais de tipo instrumental para falar com os arruaceiros dos sindicalistas)?

univ.jpgNão vale a pena estabelecermos comparações ou sequer sonharmos em atingir o chamado estado da arte em matéria de ensino, por muito que algumas instituições universitárias se esforcem.

Com uma sociedade civil débil há séculos e séculos, sempre à espera de um Estado permeável aos mais diversos interesses do momento para a proteger, mas incapaz por si mesmo de promover um verdadeiro desenvolvimento do país, a educação que temos, em especial à medida que vamos subindo nos níveis de ensino, vai progressivamente perdendo terreno em relação ao que se passa lá por fora.

Não vale a pena tentarmos imitar ninguém, pois é praticamente impossível decalcar com sucesso estratégias em contextos históricos e culturais diferentes.

Nos EUA existe uma sociedade civil muito forte do ponto de vista económico e isso reflecte-se com naturalidade nos meios de instituições e alunos. Esta Villanova University, localizada nos arredores de Philadelphia foi considerada pela PC Mag a instituição melhor ligada ou equipada em termos tecnológicos. É uma universidade privada, católica, com princípios muito rigídos em que a excelência é o objectivo de toda a comunidade. O que custa não apenas dinheiro, mas obviamente muito trabalho.

Cada caloiro recebe um laptop de oferta, existindo total ligação wireless no , acesso a todo o tipo de recursos virtuais e apoio ténico 24/7.

Claro que só a propina anual é superior a 25.000 euros, curiosamente o valor que o nosso ME disponibiliza como torrão de açúcar para o prémio do idiota, desculpem, do professor do ano.

Mas também é verdade que por lá existe um sistema de bolsas para os melhores alunos e financiamentos a médio prazo dos estudos. Todo esse sistema levou tempo, muito tempo, a erguer. E é verdade que nem tudo pelos States é maravilhoso em termos de Educação.

Mas sempre podemos admirar aquilo que nunca teremos in suo tempore.

Pelo que é possível ler pela sucessão de comentários que se vão acumulando em vários posts, no fundo (quase) todas as posições discordantes que vão sendo expressas estão mais próximas umas das outras no essencial do que pode parecer.

Não é que se queira aqui gerar um consenso cinzento, nada disso. Antes pelo contrário e tudo o mais. Só que parece evidente que, com uma ou outra inclinação ou desvio em relação a princípios basilares e a objectivos globais, estamos quase todos em consonância no que se pretende, apenas parecendo haver discordâncias na forma de lá chegar.

Fixemos o que me parece incontroverso, na medida do possível:

  1. Todos queremos que a Educação no nosso país não seja um factor de estagnação ou não desenvolvimento.
  2. Também todos – salvo uma minoria, tudo bem – pretendem que os alunos desenvolvam as melhores aprendizagens, adquiram as melhores competências e consigam o melhor desempenho que seja humanamente possível, de acordo com as capacidades de cada um(a). Nisto acho que encarregados de educação e docentes (e muitos acumulam) estão de acordo.
  3. Aparentemente, as soluções desenvolvidas nas últimas décadas não têm obtido os resultados desejados.
  4. Existe uma modalidade de discurso sobre Educação, que se convencionou crismar como Eduquês, que torna complexo o que é essencialmente simples e tende a fomentar uma atitude excessivamente relativista quanto a aspectos como a organização do currículo, a avaliação e a gestão da (in)disciplina na sala de aula e nas Escolas.
  5. Existe muita e respeitável pesquisa na área educacional, que pode servir de base para boas práticas pedagógicas, desde que não se tome nenhum método como necessariamente universal e válido para todas as idades, as matérias académicas e os níveis de ensino.
  6. Sem a colaboração activa e articulada dos vários agentes envolvidos no fenómeno educativo (famílias, alunos, professores, outros técnicos educativos, “sociedade civil” e tutela) em torno de uma política estável e equilibrada, perdem-se demasiadas energias, tempo e recursos em disputas estéreis e em sucessivas experiências ineficazes.

E acho que isto cobre a generalidade do que é razoavelmente consensual. Ora em minha opinião, aquilo em que se discorda é muito menos relevante, tanto em termos quantitativos como qualitativos. E é muito pouco, se forem colocados de lado os ataques espúrios entre alguns dos agentes envolvidos ou as tentativas de hegemonizar as soluções adoptadas e a adoptar.

Vejamos: podemos discordar sobre os melhores métodos de organizar as escolas ou o processo de ensino/aprendizagem; mas somos (ou deveríamos ser)  certamente capazes de identificar bons exemplos e perceber que nem sempre são redutíveis a uma única fórmula. Só que não é raro que misturemos de forma voluntária ou inconsciente elementos incompatíveis nas posições apresentadas.

Eu exemplifico: é habitual encontrarmos em aliança críticas à escola pública por não facultar a todos os alunos possibilidades de sucesso e apresentarmos como exemplo de boas práticas e bons desempenhos, escolas privadas que praticam uma política de matrículas selectiva e métodos pedagógicos dos mais tradicionais.

Outro exemplo: não é raro que se critiquem os professores do sistema público de ensino por serem conservadores, poucos adeptos à mudança, rotineiros e pouco críticos em relação a vícios instalados no sistema. Mas depois elogiam-se estabelecimentos de ensino ou modelos de gestão em que os docentes são meras rodas da engrenagem, sem qualquer margem de autonomia. Estava quase a dar como exemplo outra vez alguns estabelecimentos de ensino privados com regras de funcionamento muito rígidas, mas prefiro antes enfatizar o cada vez maior controle directo que o ME exerce sobre o mais pequeno detalhe da gestão das escolas.

Mas há mais: criticam-se práticas pedagógicas por serem herdadas do antigamente, por não promoverem a inovação e as novas experiências, mas entronizam-se as escolas que surgem em destaque nos rankings dos resultados dos exames que funcionam com regras draconianas em termos de disciplina e (auto-)regulação dos alunos.

Há que ter um mínimo de coerência e não querer o melhor de dois mundos, quando agora mal se consegue ter o que é razoável de um: desejamos uma escola onde todos têm lugar e direito ao seu sucesso e ao mesmo tempo resultados globais só ao alcance de elites; querer ter uma escola aberta e multicultural e depois elogiar escolas que praticam um evidente proselitismo; pretender práticas pedagógicas (inter)activas e liberdade para cada aluno seguir o seu ritmo de aprendizagem e os seus interesses, mas depois aceitar de bom grado currículos atomizados, fragmentados e sobrecarregados; ou criticar a carga horária por ser excessiva e depois reclamar porque os alunos têm um ou dois “furos” por semana.

Temos que, de uma vez, escolher exactamente o que se pretende de uma forma coerente. Não é possível colocar tudo no mesmo saco. Ora o que os falsos consensos tentam por vezes é esta quadratura do círculo que, querendo tudo conseguem pouco mais do que nada.

Concentremo-nos nas fases essenciais do processo de aprendizagem: conhecer, aplicar, relacionar, aplicar em novas situações e, por fim, questionar e eventualmente reconstituir todo o processo. Mas isto não se faz tudo de uma só vez e por uma ordem arbitrária. Questionar antes de conhecer, só porque… não leva a lado nenhum. Relacionar sem ter com o que o fazer? Não pode ser.

Portanto, reconduzamos a educação à sua dimensão essencial sem receio de sermos mais ou menos tradicionais, mais ou menos conservadores. Os primeiros países a atingirem níveis de alfabetização e literacia elevados não o fizeram a questionar porque aprendiam a tabuada ou o abecedário. Em primeiro lugar aprenderam-na(o) e depois…

Nas discussões geradas em alguns post do Umbigo – e não estou necessariamente a referir-me aos últimos – existe uma tendência evidente para um certo maniqueísmo argumentativo, para o acentuar de clivagens entre protagonistas, metodologias de trabalho, perspectivas sobre o mundo, formas de organizar a Escola e por aí adiante. Nota-se uma tendência para apresentar “a” solução definitiva como se nos tempos que se deixam passar as coisas fossem assim tão simples como decidir se cozermos, fritamos ou grelhamos o peixe.

É que depende. Do peixe, essencialmente.

Não sou muito amigo de consensos e de soluções tipo “ponte” sobre as diferenças e agora vamos todos unir-nos num projecto comum que não choque ninguém. Isso também é meio caminho andado para estragarmos o peixe, pois ainda acabamos por fazer uma coisa tipo haute cuisine afrancesada e ficamos todos cheios de fome e com o peixe, sem espinhas, mas desperdiçado.

Só que existem temas em que não podemos tornar estanques as coisas, nem compartimentá-las em execesso.

Veja-se o caso dos métodos de ensino: não há método que eu ache universalmente válido para todas as situações. Eu tenho as minhas ideias sobre o que poderá ser globalmente mais eficaz, mas depois é necessário adaptá-lo em função dos contextos, seja da disciplina leccionada, seja do grupo de trabalho que constitui cada turma, seja ainda das características específicas de determinados alunos. Acho que é a isso que se chama Pedagogia Diferenciada, mas por vezes parece-me que quem clama por isso parece pensar estar a clamar por um método específico.

Não: a Pedagogia Diferenciada – quando ela é possível nas condições que temos para trabalhar nas Escolas – é a aplicação de modelos híbridos de ensino/aprendizagem, conforme as circunstâncias. Pode haver uma tonalidade dominante, mas não é algo monocromático.

Assim como muitos outros aspectos relacionados com a Educação não podem ser fácil ou proveitosamente separados de uma forma clara e exclusiva. Existe um continuum entre diversas opções, sendo útil a chamada contaminação entre métodos diversos ou a sua articulação em diferentes momentos.

A oposição e clivagem forçadas entre algo que é complementar só ajuda a estabelecer ruído. Parte das minhas aulas é, em muitos casos, expositiva; e outra parte é para trabalho individual ou cooperativo entre grupos de alunos; em alguns casos pode ser de “descoberta”.

Depende.

Depende por exemplo se eu estou a leccionar um conteúdo de História que considero necessário esclarecer de forma evidente, digamos, a questão da sucessão dinástica que leva à União Ibérica, ou se estou a explorar um texto dramático numa aula de Língua Portuguesa. Num caso existe uma parcela de exposição dificilmente contornável, enquanto no outro ela é praticamente irrelevante e o trabalho é completamente diferente.

Ora o que se tem passado entre nós em termos de discurso educacional é a apresentação de certas questões a preto e branco e, muito pior do que isso, a querer-se que tudo seja ou preto ou branco. Só que há uma gama de cinzentos que não se pode perder.

E quando existem facções a tentarem impor de forma generalizada a sua mundivisão e muito em particular quando detêm o poder para o fazer, apenas estão a limitar as opções de todos nós.

Fala-se muito em autonomia, em reflexividade, em capacidade crítica nas e das Escolas, mas não se praticam muito ou, para ser mais exacto, não se permite que sejam praticadas se fugirem aos esquemas do(a)s senhore(a)s do momento. Reclama-se muito por projectos inovadores – sempre inovadores! parece que é necessário estar sempre a inventar a roda e o fogo, como se tudo não passasse de uma aprendizagem sobre o passado que se projecta para o futuro com uma mais ou menos diferente recombinação de alguns elementos basilares – mas tentem lá fazer passar projectos que não estejam de acordo com a cartilha dominante?

Porque a liberdade educativa tão apregoada é, por via de regra, uma liberdade controlada a maior ou menor distância e que deve ser mantida dentro dos limites que Alguém define como razoáveis. Sendo que esses limites são normalment definidos em função das fronteiras tradicionais e simplistas entre o branco e o preto.

Para os mais distraídos poderá parecer que eu – ao expressar com frequência as minhas reservas e oposição a diversos aspectos do ECD ministerial – sou avesso à mudança e que tenho tendências demasiado conservadoras. Bem… até as tenho, mas talvez não nesse sentido. Em matéria de funcionamento do sistema educativo até quero que ele avance para algo novo, só que não sou pelo movimento pelo movimento. Se o caminho está errado mais vale ficarmos parados e esperar por achar o que nos pareça ser mais certo.

Mas isto vem a propósito de um último exorcismo desta série, o qual é relativo àquele tipo de comportamentos que prima pela defesa do que existe porque existe ou do “se sempre fiz assim, não há razão para fazer de outra maneira”. Como se vê identifico duas categorias fundamentais neste tipo de atitude:

  1. A primeira é a do conservadorismo puro e duro, a de quem acha que porque fez assim uma vez na vida, não há razão para fazer tal coisa de outra forma. E esta é uma maleita que não ataca só os menos jovens a que vou começando a pertencer, mas ataca em qualquer idade. Há uns anos tinha uma colega toda empertigada que se recusava a fazer algo de uma forma diferente, porque “sempre” tinha feito de outro modo; foi-se a ver e era o terceiro ano que dava aulas, mas já parecia ter as rotinas todas instaladas. Esta é a atitude conservadora na sua versão mais imobilista e que se baseia na aquisição de uma rotina de funcionamento – normalmente nos dois ou três primeiros anos de aulas – que passa a ser usada como fórmula. Em termos de grupo isto também acontece ao nível de disciplina, departamento ou estabelecimentos de ensino que, depois de enraízados certos hábitos, resistem imenso a modificá-los e assumem que o que era feito estava certo para todo o sempre e não precisava de nenhuma adaptação. É como se perdessem a segurança ao entrar por terreno novo e ficassem sem capacidade de orientação. Muitas vezes acabam por funcionar como (maus) exemplos da capacidade dos docentes se adaptarem a novos métodos e a novas formas de organização do seu trabalho.
  2. A segunda categoria não é muito distinta da anterior, mas apresenta-se com uma ligeira variação que a torna menos conservadora. É a daquelas pessoas que quando chegam a uma nova escola e precisam de aprender novas rotinas, argumentam sempre que “na minha escola fazia-se de outra maneira”, sendo que a escola é sempre a do(s) último(s) ano(s) lectivos e a tal “outra maneira” é tida sempre como melhor do a actual. O curioso é que, se no ano seguinte mudarem de escola, a coisa retorna só que a tal escola e a tal maneira passam a ser a da escola anterior, a qual demoraram quase um ano inteiro a assimilar. Pelo menos, é um método que apresenta alguma evolução, pois vai avançando com a mudança de escolas. Quando a pessoa passa a ficar dois ou mais anos numa colocação, este comportamento acaba por transformar-se no anterior.

Não acho que chegue a ser uma categoria dentro deste tipo de comportamento, mas não deixa de ser uma atitude com elementos comuns, aquela de alguns docentes que, por muitas críticas que dirijam ao estabelecimento de ensino em que se encontram e à sua forma de organização e direcção, nunca avançam um passo concreto – para além da verbalização do protesto nos corredores e sala dos professores – no sentido de combaterem activamente o que acham estar mal ou, em alternativa, que se afastem voluntariamente do local de trabalho onde, ao que parece, se sentem mal tratados ou obrigados a práticas das quais discordam. A inacção e o receio da mudança mascaram-se com um “mas eu já me sinto bem aqui, até gosto dos miúdos…” e tudo fica na mesma, repetindo-se a ladaínha ano após ano. A esses sempre disse que quem está mal muda-se ou faz por mudar o que está mal; quem se acomoda perde boa parte da legitimidade para protestar.

Como deverão calcular, ao longo destes anos, nem sempre mudei por querer (contratado e QZP nem sempre tem as alternativas que deseja), mas pelo menos sempre procurei não voltar aos locais que verdadeiramente desgostei (que no fundo foram apenas um par deles, sou um tipo com sorte às Escolas). Por agora vou estando bem. Quando não estiver, resmungarei apenas o essencial e ala que se faz tarde….

São diversas as vozes e escritas que apelam para a necessidade da Escola se adaptar aos novos tempos, reconfigurarse, numa terminologia em voga, seguir novos modelos organizacionais, alargar os tipo de serviços que presta à comunidade e tudo o mais que calha lembrar a quem escreve sobre isso.

Como saberão os que por aqui passam, discordo dessa ideia, embora não me repugne o inverso, ou seja que a Escola delimite claramente a sua esfera de acção, mesmo perdendo algumas funções adicionais, desde que se torne um dos elementos de uma rede ampla de organizações de carácter social e cultural que, cada uma na sua área mas em articulação, prestem todos aqueles serviços que por vezes se querem exigir aos estabelecimentos escolares. Não sou original, eu sei, pois diversos autores já escreveram sobre isso, incluindo a teorização de António Nóvoa contra o transbordamento da Escola.

Mas para exemplificar melhor os males que podem acontecer quando uma organização tradicional se procura reconfigurar aos novos tempos e tornar-se multifuncional, perdendo nesse processo a noção de qual é o núcleo essencial da sua acção e optando pela via da gestão “empresarial” virada para o lucro, eu apontaria o caso do bons e velhos Correios.

Por causa dos tempos, lá está – o Zeitgeist é uma coisa danada – parece que cada vez se escrevem menos cartas e que a correspondência pessoal tradicional está em assinalável quebra. Isto embora me pareça que subiu exponencialmente a correpsondência de tipo institucional ou comercial, nomeadamente as contas que antigamente eram cobradas à porta e agora chegam pelo correio.

Por isso, e apesar da adopção de modalidades de correio coloridas que me irritam imenso – afinal se há menos correio e há melhores estradas porque hei-de pagar mais pelo mesmo serviço que antes era feito? – as administrações dos Correios na última década decidiram diversificar a sua gama de serviços prestados, desde se tornarem produtores de brindes dos mais diversos tipos (e não falo apenas dos filatélicos) até algumas estações se terem convertidos em mini-papelarias e livrarias, não esquecendo a disputa do mercado da distribuição da publicidade comercial das grandes superfícies.

O resultado: bem, o resultado à minha vista desarmada, foi catastrófico para quem usa os Correios enquanto tal, enquanto serviço de distribuição portal. Antes de mais, os carteiros passaram a ser alugados à hora ou ao mês, não sei bem, e mudam antes de saberem o nome das ruas da aldeia e urbanização onde vivo que não é assim muito grande. Passo um par de meses a tentar explicar-lhes que Rua e Praceta não são uma e a mesma coisa e que se eu tenho o meu nome estampado – por via das dúvidas – na caixa de correio, será um bocado estranho que me deixem lá coisas destinadas a pessoas com nomes nem vagamente parecidos com o meu. Desde os códigos de acesso ao concurso dos docentes de há um par de anos de um casal próximo até liquidações alheias de IRS já tudo me apareceu; em contrapartida, tudo o que é conta que não seja por transferência bancária acaba por dar problema, pois extraviam-se as facturas; quanto a assinaturas de revistas nem é bom falar: os serviços da Media Capital e Edimpresa devem pensar que eu tenho colecções duplas de diversas revistas, tal é a frequência com que peço segundas vias. Só que puffff, mal começam a entender a mensagem já mudaram porque acabou o contrato de trabalho.

Mas em contrapartida tenho a caixa de correio diariamente atafulhada de publicidade de toda a média ou grande superfície imaginável num raio de 25 km – Modelo, Intermarché, Lidl, Jumbo, Continente, Carrefour, Staples, etc, etc, etc. Mesmo colando o autocolante contra a publicidade não endereçada o resultado é o mesmo, pois a coisa acaba rasgada ao fimde dias.

Mas o mais interessante é que enquanto a publicidade é distribuída em carrinhas dos CTT bastante modernas e espaçosas, os carteiros chegam de motoreta, ao vento, fio e chuva em pleno Inverno. O folheto da semana do Feira Nova deve chegra incólume, já a correspondência pessoal pode vir encharcada.

Procurando adaptar-se aos novos tempos, tornar-se “modernos”, multifacetados, empresariais, lucrativos, os Correios passaram a prestar-me serviços que não me interessam um pouco apenas porque lhes dá lucro, enquanto aquilo para que eu preciso deles desceu brutalmente de qualidade, evidência empírica que um recente estudo da DECO comprovou.

Com a Escola corre-se o mesmo risco com os delírios pós-pós-modernistas, associados a sociologices muito actuais há 20 anos, de algumas correntes de opinião que parecem não perceber que o pior que pode acontecer a uma instituiçâo basilar da sociedade moderna é perder a sua identidade e a noção da sua função essencial. Perdendo-se isso, é muito mais difícil que a Escola faça bem o que deve, mesmo se passar a fazer muitas outras coisas que deveriam ser feitas por outro tipo de organizações.

A mim chegava-me que as encomendas que faço à Amazon britânica que demoram dois dias a chegar a Portugal, depois não demorassem uma semana a deslocar-se de Lisboa até aos sopés da Arrábida. Afinal são apenas 40 km, mais de metade em auto-estrada.

Ainda pelo Expresso de hoje decidi espreitar o caderno de Economia, o que para mim é pouco habitual, mas um tipo não deve negar uma “ciência” que desconhece.

E por lá encontrei dois textos sintomáticos do que é o “ser português” no que tem de fatalista e ao mesmo tempo de crítica ao fatalismo. Num deles, Nicolau Santos escreve sobre a necessidade de deixarmos de ser cépticos quanto às nossas possibilidades de vingarmos e termos sucesso e dá exemplos de várias coisas boas com origem em Portugal e usadas lá fora por pessoas e instituições de renome.

O problema é que o mais certo é que essas coisas (sejam programas informáticos para a Nasa ou sapatos para o Spielberg) é não serem reconhecidas pelos seus utentes como portuguesas ou, inclusivamente, serem usadas apesar de… É verdade a nossa proverbial baixa auto-estima não é um mito e, principalmente, não é um mito cá do torrão. A nossa imagem lá fora está longe de ser a de um país de inovação e qualidade, praias e golf para aposentados ou empresários de média gama à parte.

Para além de que, para quase todos os países do mundo, é possível encontrar exemplos equivalentes.

Mas talvez o mais grave seja o que vem exactamenbte nas páginas anteriores a este texto optimista de Nicolau Santos. Nas páginas 2 e 3 do mesmo caderno dá-se a saber que deixámos há muito de ser auto-suicientes numa das nossas tradicionais e emblemátcas produções, o azeite, sendo que mesmo o que consumimos e é produzido a partir das nossas oliveiras, acaba por ser transformado e nos é revendido por empresas espanholas.

Tudo isto porque, vão lá duas décadas, muito boa gente acorreu aos subsídios da então CEE para extirpar oliveiras, porque existiria então um excedente de azeite na Europa comunitária. Exactamente há 19 anos, em Dezembro de 1987, eu concluía um curso de pós-graduação em detecção remota (uma modernice da altura paga com alguns dos primeiros fundos do FSE), cujo trabalho prático passou por analisar através de fotografia aérea e de satélite, e depois no terreno, a eventual existência de restos arqueológicos soterrados nos campos de algumas zonas do Alentejo. E foi nessas fotos que vi pela primeira vez a cratera criada pelo arranque de oliveiras centenárias e me choquei com o atentado ambiental que aquilo significava, assim como a absoluta irracionalidade de subsidiar a não-produção e mesmo a tentativa de quase extinguir uma actividade tradicional, em vez de pagar para a sua modernização.

Mesmo muitos pequenos e médios produtores preferiram receber de uma vez o dinheirinho, à boa e velha moda portuguesa de olhar só para o curto prazo, do que investir algo na melhoria do seu modo de vida. Agora vemos no que isso deu. Até o azeite contribui para nos desiquilibrar a balança comercial.

Por isso mesmo, e por muito que goste de por cá viver e nunca me tenha ocorrido seriamente emigrar para lado nenhum, não posso deixar de achar que nós temos o país que merecemos, pois fomos nós que o transformámos no que é, com todas as suas limitações resultantes do acomodamento e as virtudes de desenrascanço. Será certamente muito interessante saber que o Blair veste umas fatiotas feitas ali para o norte ou que os bonecos da Guerra das Estrelas calçam umas sapatolas de origem nacional. No entanto, e chame-me saudosista quem quiser, preferia que tudo isso fosse feito a par com a modernização dos clusters empresariais da nossa economia que apresentam um carácter específico e competitivo nos mercados internacionais, onde temos vantagens comparativas (eu sei, fui dos que li e gostei do relatório Porter sobre o assunto) do que ir apostar em sectores que hoje já estão ocupados por quem lá chegou muito antes de nós. Podemos ter exemplos de sucesso nessas áreas, mas serão sempre casos relativamente isolados e singulares e não uma rede capaz de servir de base para um modelo de desenvolvimento.

Fatalismo? Desânimo? Não, apenas consciência de 20 anos falhados de generalizada subsidiodependência, sem capacidade de criar um modelo de desenvolvimento específico, que não passe pela venda de telemóveis, a abertura de grandes superfícies ou pelo negócio das obras públicas e construção civil.

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