Generalidades


Refiro-me, evidentemente, ao tc, o guardião-da-castidade-a-dias.

Por, enquanto se endividada o País, não ter achado qualquer violação, nem sequer um piropo…

Também tenho direito, se tenho!

Telefona-se para a pt, um monopólio envergonhado, ou para outra treta qualquer e, após se vencer a morcega mecânica do pressione-um-dois-nove, temos um controlo de qualidade pilhérico  de que gravam a conversa.

Interessante, apesar de todos saberem ser isso ilegal. Porque se funciona para o zé das socas, o reconhecido filosofeiro da sorbanha, então…

A não ser que alguma inteligência me explique justiças económicas.

Sou claramente um tipo muito cosmopolita e com défice de papelada em casa, para hoje me ter dado a mania de comprar o The Times, só porque lá traz algo que a edição online também mostra. Só que eu gosto mesmo é de ler no papel, pois não sei – desde que o homem foi à Lua e isso – se isto não é tudo uma grande mistificação, os computadores, a net e etc.

times8dez08Bom, passando o início de desvario, vamos aos assuntos sérios: em Inglaterra querem transformar o currículo, agrupando as diversas disciplinas em áreas de «compreensão», de acordo com um modelo que – dizem os proponentes – estaria mais de acordo com os nossos tempos, ensinando mais «tecnologia» e menos «tradição». Algo do género: ensinem-nos como mexer com as maquinetas do presente, não vale a pena que eles saibam como chegámos aqui.

Algo muito vizinho da educação ideal para os adoradores do choque tecnológico socrático, destinado a criar alunos desmemoriados e acríticos, meros autómatos capazes de carregar nos botõezinhos e ecrãs interactivos dos gadgets da pós-pós-modernidade.

Embora apresentando o projecto de aprendizagem de base temática (theme-based learning) como visando privilegiar o aprofundamento os conhecimentos em vez de os dispersar em amplitude, a verdade é que esta é uma proposta virada para o ensino generalista, onde tudo se mistura, num aglomerado de fronteiras difusas, onde se percebe um pouco de tudo mas nada, ou quase, de específico.

Porque é difícil afirmar-se que se aprofunda o conhecimento, quando se agrupam e amalgamam diversas disciplinas, tornando-as indistintas.

Aliás, basta ler o tom dos argumentos a favor e contra o projecto para se perceber muita coisa. De um lado escrevem-se frases como «os dias dos professores a ladrar [vociferar?] factos acabaram há muito», enquanto do outro se questiona «o que está mal em decidir que assuntos devem entrar, por quanto tempo, e em que extensão»?

De um lado, da modernidade tecnológica, temos generalidades servidas por teorias pouco fundamentadas para além de um senso comum , na acepção mais pobre do termo, ditado pelas modas e servido por uma grande agressividade retórica, enquanto do outro, dos aparentes tradicionalistas, se contrapõem questões lógicas e interrogações concretas às quais não são dadas respostas.

times8dez08b

John Regan, o director pedagógico do Colégio Inglês do Porto publicou hoje no Público um curto texto de quatro parágrafos apenas onde faz um voo bastante rasante sobre algumas diferenças sobre o ensino «britânico» e português.

Deixando de lado se por «britânico» ele entende mais do que «inglês» e o entusiasmo desigual como descreve um e outro, fiquemo-nos pela sua conclusão, que constitui todo o curto quarto parágrafo da prosa:

Um sistema não é melhor do que o outro, mas é francamente fascinante constatar no terreno estas parentes diferenças.

Mas afinal que raio de conclusão é esta?

Uótesse de póinte?

Se nenhum é melhor, exactamente para que serve o orgulho manifestado no primeiro parágrafo quanto às qualidades maravilhosas e míticas do ensino britânico?

E se as diferenças são «aparentes» no que ficamos?

Afinal qual é o ponto desta opinião? O que motivou o distinto senhor a perder algum do seu tempo a alinhavar esta prosa? As aparências, o facto de ambos os sistemas serem equivalentes?

Ou meramente o fascínio do terreno constatado?

Ou o terreno da constatação fascinada?

Ou a constatada fascinação territorial?

Ou?

É que isto da indulgência e paternalismo britânicos para connosco têm muito que se lhe diga. E uma história longuíssima.

A divulgação está hoje um pouco por todo o lado, do Sol ao Público, do Correio da Manhã ao Educare, passando por diversos outros portais informativos.

O assunto é daqueles que me interessa e muito, não apenas no plano teórico, como no concreto pois as consequências de tal medida afectar-me-ão directamente, o que confesso desde já, à guisa de declaração de interesses.

Por isso, e embora vá voltar ao assunto com maior detalhe, não queria desde já de registar o tom da campanha comunicacional e de apontar algumas debilidades à argumentação usada.

Para evitar transições bruscas

Conselho Nacional de Educação defende fusão do 1º e 2º ciclos

Um estudo do Conselho Nacional de Educação (CNE) recomenda a fusão dos 1º e 2º ciclos do ensino básico para acabar com “transições bruscas”. O objectivo é que os alunos deixem de ser acompanhados apenas por um professor e passem, progressivamente, a ser apoiados por outros docentes, em pelo menos duas áreas.
Segundo o estudo “A Educação das crianças dos 0 aos 12 anos”, este ciclo de seis anos “visaria neutralizar as transições bruscas identificadas ao nível da relação dos alunos com o espaço-escola, as áreas e os tempos de organização do trabalho curricular, a afiliação dos professores, o seu papel de aluno e com o desenvolvimento gradual das competências esperadas”. Por outro lado, recomenda-se para este ciclo o regime de monodocência com progressiva co-adjuvação, pelo menos em duas áreas, uma mais voltada para as ciências e outra para as letras.
No entanto, os autores do estudo, que será apresentado terça-feira num seminário no CNE, reconhecem que o modelo “ideal, mais interessante e mais flexível” estaria assente em “equipas multidisciplinares”, lideradas por professores “especialmente vocacionados” para iniciar as crianças no domínio das literacias e professores mais orientados para o conhecimento disciplinar, embora ainda integrado. “Este modelo permitiria articular a exigência da competência disciplinar face ao crescente desenvolvimento do conhecimento sem relegar para um plano secundário a importância do vínculo pedagógico, da relação de pessoalidade e do conhecimento interpessoal que a actual organização do ensino desestabiliza com a entrada do aluno no 2º ciclo do ensino básico”, lê-se no documento.

Isto porque, analisando a situação actual, os autores constatam que existe um “contraste violento e repentino entre o regime de monodocência do 1º ciclo e o regime de pluridocência do 2º, “contraste que é acentuado e intensificado pelas diferentes lógicas organizativas que estruturam o trabalho escolar”. “O contraste acentua-se ainda pela diferença de cultura profissional entre os professores do 1º ciclo e do 2º ciclo. Enquanto os primeiros se assumem como professores de crianças cuja missão se centra na promoção de aprendizagens fundamentais por parte dos alunos, os segundos assumem-se primeiramente como professores de uma disciplina escolar”, lê-se no estudo.

A notícia é mais longa, mas só este pedaço já permite alguns considerandos preliminares:

  • Antes de mais, é extremamente útil que este estudo do CNE surja agora a validar a opção anunciada pelo ME de criar professores generalistas para leccionarem até ao 6º ano, num regime de coisodocência não muito bem definida. É sempre bom constatar que os governantes têm uma visão prospectiva certeira, que lhes permite encetar medidas ainda antes dos estudos oficiais confirmarem a bondade das soluções propostas. Não estou a duvidar da sinceridade do estudo, apenas anoto (des)coincidências.
  • Em seguida, os autores do estudo justificam a conclusão destacada com a constatação da «transição brusca» entre os 1º e 2º CEB, mas esperarei pelo texto completo para saber se eles encontraram vestígios estatísticos que essa brusquidão transitiva implique um especial acréscimo de insucesso em relação a outras transições teoricamente menos bruscas. Porque o que se sabe de ciência bem sabida é que o maior insucesso se verifica na transição do 2º CEB pra o 3º CEB, e não do 1º CEB para o 2º. Mas se os autores do estudo constataram alguma coisa, espera-se sempre que se siga a demonstração empírica e não meramente a olhómetro.
  • No entanto, os autores do estudo reconhecem que o problema, afinal, não estará na pluridocência do 2º CEB, mas sim no carácter redutor da actual monodocência do 1º CEB. E até acham que o regime ideal seria o da existência de equipas «multidisciplinares» desde o 1º ano, lideradas por docentes «especialmente vocacionados» para iniciar as crianças nas literacias. Ora eu estava perfeitamente convencido que era isso que já acontecia com os professores do 1º CEB e que a sua formação académica e profissional era exactamente nesse sentido. Aparentemente os autores do estudo terão achado que essa «vocação especial» estará em falta. Algo que eu estranho bastante. De qualquer modo, concordo que o 1º CEB deveria ser ministrado em regime de equipas pluridisciplinares e (3-4 docentes) e não em monodocência. Mas essa seria uma solução cara. Logo, deve ser descartada. Ou então obrigarão os docentes do 2º CEB a irem reprofissionalizar-se para salvarem as ESE«s da penúria e alimentarem pseudo-mestrados bolonheses.
  • E aqui entra na ordem do dia outra observação do estudo que é (esquecendo as «lógicas organizativas») o destaque dado a uma diferente «cultura profissional» dos docentes dos 1º e 2º CEB, coisa que eu não percebo exactamente como entra nesta equação. Mas então querem ter uma cultura profissional única para todos os docentes?  Mas há alguma que seja errada? A dos docentes do 1º CEB ou a dos do 2º CEB? Expliquem-nos lá, qual é o grupo que querem aculturar? Eu sei a resposta, mas gostaria de ouvi-la explicitada. É que há muitos eduqueses esianos (há esianos porreiros e realistas, nada de confusões, nem todos são valteres) que acham que ainda há demasiada gente no 2º CEB com formação universitária daquela mais «científica» que pedagógica e que, nas suas pretensões académicas, estorvarão o progresso da cultura generalista por mais dois anos do sistema de ensino.

Aliás, sendo completamente claro, o que eu acho é que estas ideias peregrinas de atirar para as «transições bruscas» (sem prova palpável dos seus efeitos negativos) a razão fundamental da fusão dos 1º e 2º CEB mais não são do que um pretexto esfarrapado para:

  • Infantilizar ainda mais um alongado primeiro ciclo de estudos.
  • Criar problemas sérios em termos de carreira para muitos milhares de docentes do 2º CEB.
  • Reduzir o número de docentes necessários para os primeiros seis anos de escolaridade da miudagem.

Se quisessem tratar destas questões a sério, certamente reparariam que o maior nível de insucesso não se encontra no 5º ano de escolaridade, com mais choques ou menos choques – que são rituais de crescimento indispensáveis – mas sim em outros anos, como o 7º, quando os alunos já estão ambientados à pluridocência e a um maior espaço escolar.

Mas como ir por esse caminho exigiria um refinamento da análise para além do traço grosso, talvez seja mais fácil ficar pelas aparências.

Deixem-me ver se percebo:

  • Dia 24, o SE Pedreira decide que, enquanto o CCAP não existe verdadeiramente, a sua Presidente fará tudo o que é necessário.
  • Dia 25, a dita Presidente elabora um documento de 6 pp. com recomendações que confessa com a necessária honestidade serem «genéricas», o que é bem verdade, pois as poderíamos encontrar em qualquer obra de razoável qualidade sobre este tipo de assunto.

As ditas recomendações  terminam com um parágrafo que é a antítese exacta do tipo de trabalho até agora não feito pelo inexistente CCAP e que é impossível que venha a ser feito em condições em tempo útil.

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Isto é o absoluto descalabro. Este é apenas um truque muito fraco para ganhar tempo.

Claro que o processo é complexo. Claro que o processo deve ser feito de forma participada e informada. Claro, claro, claro. Claro que não é isso que se está a passar por parte do ME, responsável único pelo desabar de um edifício que tentou criar, sem saber o que estava a fazer. Claro que isto é pura camuflagem.

Tudo isto é um remake, em matéria bem mais gravosa, do que se passou nos curtos meses de Maria do Carmo Seabra no ME.

E apesar de confirmar o que há muito vários de nós escrevem e quase todos dizemos, só posso sentir-me profundamente desgostoso com esta forma de tratar a avaliação dos docentes, que nenhuma sucessão de advérbios de modo seguida de adjectivação retumbante conseguirão expressar.

Já está em lançamento pela via da criação dos cursos para professores generalistas e pelo mau uso da discussão em torno da redução dos ciclos de escolaridade.

É, obviamente, a questão da monodocência (coadjuvada ou não) até ao 6º ano (9º?) de escolaridade.

A ideia tem a aparência de coisa boa, é apresentada como uma coisa boa, até se alinham argumentos e evocam exemplos para provar que a coisa é boa. Só falta mesmo a demonstração que é mesmo boa. Coisa de que duvido seriamente. Por muito que alguns opinadores ou especialistas venham dizer que é mesmo muito boa e que vai ajudar a reduzir o insucesso e abandono escolares.

Talvez, talvez.

Mas duvido muito que a medida se traduza numa melhoria das aprendizagens dos alunos, no desenvolvimento mais ricas e variadas competências ou que, no final, o balanço não passe pela constatação que fomos, de novo, na onda de uma pseudo-moda passageira, sem qualquer ancoragem na nossa realidade, no nosso actual contexto educativo e respectivas necessidades.

Eu traduzo de forma simples as principais vantagens do regime da monodocência coadjuvada para a actual tutela:

  • Redução a médio prazo (5-10 anos) do número de docentes em exercício, com as consequentes poupanças orçamentais. Para além disso, ter um grupo profissional com uma formação que não permitirá outras saídas no mercado de trabalho e, por isso mesmo, mais cordato e submisso.
  • A possibilidade de responsabilizar/pressionar de forma mais individualizada os docentes pelo desempenho dos alunos, amarrando-os 6 anos a uma turma e, dessa forma, criando uma espécie de casulo para todos os envolvidos que pode perpetuar tanto as boas, como as médias ou mesmo as péssimas práticas.

O que os especialistas e responsáveis governamentais actuais parecem não entender é que os tempos, sendo de dispersão das áreas de conhecimento e de alguma hiper-especialização, não são necessariamente de molde a ganhar muito com educadores generalistas, com pouca formação especializada nas áreas disciplinares de tipo científico (e tomo esta designação no seu sentido lato), quando os alunos cada vez acedem com maior facilidade a conhecimentos muito específicos sobre muitos temas.

Quem interpreta a situação de forma superficial, considera que são necessário meros técnicos educativos com um saber pedagógico geral, complementado com uns créditos disto e daquilo, tudo polvilhado com um mestrado de pouco mais de seis meses. E que esse tipo de capital humano deve ser deixado seis anos a formar gerações de alunos.

Quem entende o que se passa, percebe que é necessário exactamente o contrário. Que após uma fase inicial de aprendizagem de hábitos de trabalho, pesquisa, estudo e organização da informação, os alunos de hoje, da era digital e da informação rápida e acessível, precisam de educadores que tenham uma formação “forte” nas suas áreas de especialidade, por forma  conseguirem ajudar os seus alunos a dar sentido ao manancial informativo disponível.

E isso não se consegue com alguém “com umas ideias” de Matemática, com outras de História e mais algumas de Ciências ou Língua Portuguesa. Porque se há coisa que eu aprendi com os meus alunos, mesmo os mais novos ou especialmente estes, é que eles detectam facilmente quando o professor não está à vontade em dada matéria, quando revela insegurança, sendo que quando devidamente estimulados os alunos são muito rápidos a realizar as aprendizagens que lhes interessam e, com alguma facilidade, ultrapassam docentes que não tenham a sua formação devidamente escorada em termos académicos.

Por isso a monodocência (coadjuvada ou não) para seis anos é um imenso equívoco estratégico em três planos:

  • No plano da formação de docentes, corresponderá a uma sua desqualificação profissional, encoberta com uma certificação baseada em diplomas bolonheses de fraca qualidade e banda muito estreita.
  • No plano das aprendizagens dos alunos de um alongamento de uma formação inicial incaracterística, pouco diferenciada e superficial nas diversas matérias. Na prática, se os alunos agora completam o 2º CEB em condições muitas vezes precárias, num modelo de monodocência de seis anos terminarão esse ciclo de estudos ainda pior. Quando deveria ser o contrário. É que até alguns teorizadores com que não concordo muito, discordam dessa via.
  • Por fim, em termos de articulação com uma futura reorganização dos ciclos de ensino, implica um primeiro ciclo de escolaridade de seis anos (a escolaridade primária ou ISCED 1 de acordo com a terminologia europeia), o que parece manifestamente errado em relação às nossas actuais necessidades, pois se o modelo for o do 1º CEB, em vez de elevarmos o nível de exigência e aprofundamento das aprendizagens, teremos antes uma infantilização maior do que agora correspnde ao 2º CEB.  E teremos dificuldades imensas para erguer um Secundário de bom nível a partir de tais bases. As consequências serão depois visíveis nos resultados em testes comparativos internacionais.

Mas, tudo bem. Já se percebeu que alguns daqueles que há 15 anos avançaram destemidamente por caminhos errados (por vezes atrás de um tutela política poucfo conhecedora da matéria), estão de volta em força, prontos para continuar a trilhar veredas erradas. O decoro e a prudência aconselharia a que se tivessem retirado, ou os tivessem mantido afastados, de cargos em que podem causar mais danos à Educação em portugal, sendo que a cada machadada as hipóteses de recuperação diminuem.

Parecido com isto, só mesmo a política do Estado Novo que, nos anos 30, cruzou a redução da escolaridade obrigatória (o que paradoxalmente não é muito diferente, em termos práticos, de agora estender o 1º CEB por seis anos) com o fecho das Escolas Normais, de forma a disciplinar a formação do pessoal docente. Quando abriram, já estavam organizadas de molde a produzir professores adequados à matriz ideal do novo regime.

A História, por vezes, repete-se, mesmo se com mantos diversos.

Agora é da ministra MLR ao Correio da Manhã, em especial sobre a gestão e requalificação do parque escolar. Eu já ando por tudo, mas há coisas que ainda me deixam espantado pela forma como a tutela se parece alhear da responsabilidade sobre  situações existentes que são da sua competência ou pela forma aparentemente despreocupada – quase à moda de uma Maria do Carmo Seabra – com que responde às questões.

No primeiro caso temos a forma como MLR demonstra todo o desconhecimento que tem sobre as deficientes condições em que funcionam muitas escolas. Ora leiamos:

Falta manutenção nos edifícios e equipamentos?
– A percepção que as escolas e o País têm é de que estamos muito aquém dos patamares mínimos de qualidade e habitabilidade. Fui a uma escola no Norte, com um corredor enorme, várias dezenas de janelas e reparei que as primeiras tinham caixilharia nova, as outras estavam velhas. O dinheiro só tinha dado para arranjar três janelas…

Pois é senhora ministra, mas será que é criando uma empresa para gerir a manutenção das escolas que se dá a multiplicação dos euros? E já agora, reparemos como é tão claramente especificado o que se vai fazer. Um verdadeiro compêndio na arte de… sei lá do quê!

A criação de uma empresa para gerir as escolas é a solução?
– Nunca houve a disponibilidade financeira para intervir de forma sistemática. Essa alteração é necessária. Já transferimos para as escolas a responsabilidade das pequenas intervenções. Agora é reorientar as prioridades de intervenção.

Que prioridades são essas?
– Intervenções de fundo e precisas, quando são evidentes, e intervenções de modernização geral.

Como por exemplo…
– Por um lado, as protecções, coberturas, janelas, canalização, casas de banho, cantinas, refeitórios, laboratórios, bibliotecas e salas TIC [de tecnologias de informação e comunicação]; por outro, a instalação de sistemas de cartões electrónicos dos alunos, sistemas de videovigilância e alarme, rede interna, modernização do equipamento informático.

E já agora que tal uma daquelas declarações em beleza que se fosse um professor a fazer seria logo apedrejado na via pública por todos os órgãos sociais da Confap? Ora aí vai:

Vamos ter alunos de pá na mão a colocar tijolos?
– Os que quiserem poderão ter uma oportunidade de experimentar. Não é nada que faça mal.

E pronto cá temos a validação ministerial da bem nossa conhecida formação especializada em IBM – a boa e velha Introdução aos Baldes de Massa, que muitos acabarão por seguir, provavelmente com a companhia de um crescente número de docentes.

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Na entrevista que concede ao suplemento de Educação do Jornal de Letras, o secretário de Estado da Educação Valter Lemos envereda por uma tentativa de enquadrar historicamente a formação de professores em Portugal no século XX, de modo a fundamentar, pelo menos parcialmente, as medidas agora tomadas. É um esforço interessante mas com resultados lamentáveis e pouco meritórios.

Aconselha o bom-senso que em declarações públicas não nos aventuremos – em particulkar quando se ocupam lugares deste tipo, que muitos dizem ser essencialmente políticos, mas que eu acho que devem ter alguma substãncia de conhecimento técnico – por territórios que desconhecemos ou que estudámos de forma muito superficial, quiçá num digest de qualquer equipa de jovens assesores. Infelizmente Valter Lemos parece desconhecer tão previdente regra.

Particularizemos aqui alguns exemplos sintomáticos:

  1. Valter Lemos afirma que Veiga Simão introduziu em 1971 o primeiro sistema de formação qualificante de professores do ensino que tradicionalmente se designou por “Secundário”, o que é algo que só é verdade se tomarmos como unidade de análise a segunda metade do século XX. Claro que foram esporádicas as tentativas, mas já em 1901 em decreto de 24 de Dezembro se definiam critérios para a formação de docentes do Magistério Secundário (cf. Luís António Pardal, Formação de Professores do Ensino Secundário, Aveiro, 1992, p. 13) e isso voltaria a acontecer durante o regime republicano com as Escolas Normais Superiores e não só. Claro que o secretário de Estado da Educação não é obrigado a saber aspectos basilares de História da Educação, mas então seria bom evitar entrar por esses terrenos.
  2. Mas para além disso, VL insiste e depois refere que as «universidades novas» (que identifica como sendo as de Aveiro, Évora e Minho) foram criadas depois do 25 de Abril de 1974, o que é novamente uma canelada nos factos históricos, embora se perceba pela legislação aprovada que a História se tornou uma disciplina incómoda porque lida com a tentativa de fixação rigorosa de uma memória do passado. A Universidade de Aveiro foi criada em 1973, mesmo se começou a funcionar depois, o mesmo se passando com as do Minho e de Évora, que então reabriu após o fecho que se seguiu à expulsão mdos jesuítas no séclo XVIII. Parecerão detalhes, mas se o senhor secretáriod e Estado falha em tão pouca coisa, como será com as grandes coisas?
  3. Mas VL erra em maior escala quando procura caracterizar a evolução verificada nos anos 80 em matéria de formação de professores naquilo a que ele chama “Faculdades de Letras”, afirmando que «passaram a fazê-lo, embora ainda de forma diferenciada. Têm quatro anos de licenciatura mais um ano de formação pedagógica e outro de estágio já pós-licenciatura». Tendo eu passado directamente por esse processo de transformação, que teve o epicentro em 1987 quando era finalista na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas (que para VL deve ser mais uma das de “Letras”, embora pertença à Universidade Nova, mais uma do lote de 1973 de criação de Veiga Simão), posso garantir que a descrição feita pelo secretário de Estado corresponde ao que então se passou a designar como “regime transitório”, modelo pelo qual esbracejei à medida da minha insignificância, mas não à variedade  correspondente ao chamado “regime integrado” que, curiosamente, foi adoptado maioritariamente nas tais “Faculdades de Letras” e que inseria desde o terceiro ano uma componente pedagógica, sendo o estágio anterior á conclusão da licenciatura e condição para essa mesma conclusão.

Poderão os menos adeptos destas questões e defensores da mera necessidade de uma certa competência “política” dos governantes achar que eu me estou a agarrar a bizantinices.

Como devem calcular, discordo disso. Se um governante toma medidas com base numa série de pressupostos que desconhece ou sobre os quais está equivocado, posso colocar em causa a justeza e legitimidade dessas mesmas medidas. Em especial se esse governante é dos que acusa os docentes de falta de mérito e de todos os males de uma Educação cuja maleita maior é actualmente quem ocupa os cadeirões do Poder.

Dirão que são detalhes, aspectos quase insignificantes dessa obscura disciplina, dispensável e que nem se pode arrogar de estatuto “científico”, que dá pelo nome de História. Mas eu volto a discordar duplamente, porque, em primeiro lugar, neste caso são factos objectivos que estão em causa e, em segundo, quem erra em tão pouco, provavelmente será atreito a erros quando matérias mais complexas estão em jogo.

Percebe-se que VLemos ache que a formação de professores até ao 2º CEB, herdeira do velho Magistério Primário, e agora quase exclusivamente entregue às suas ESE’s de estimação, está muito bem e que se recomenda a expansão do modelo. Só que, já agora, poderia fazer o favor de fundamentar a sua opinião em factos minimamente rigorosos?

Já sei, já sei, um professor “generalista” não se prenderia com estes pormenores e deixaria o senhor Secretário de Estado debitar o que bem entendesse, pois não estaria em condições de o contraditar.

(c) Antero Valério

1102a.jpgAgradecendo à Amélia Pais a referência para a notícia do Portugal Diário, mais os comentários apensos (entretanto já encontrei a versão oficial integral da apologia ministerial à sua obra):

Educação: ministra faz balanço positivo
Numa carta enviada às escolas Maria de Lurdes salienta trabalho realizado em 2006

O encerramento de escolas no 1º ciclo, a generalização das actividades extra-curriculares, o aumento de cursos profissionais e o novo concurso de professores são as medidas destacadas pela tutela num balanço em que considera «positiva» a actividade de 2006, escreve a Lusa.
Num documento enviado esta quinta-feira às escolas, a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, salienta «o efeito positivo e estruturante no sistema educativo» daquelas quatro decisões.
Ao nível do 1º ciclo, o reordenamento da rede escolar levou ao encerramento de cerca de 1.500 estabelecimentos com poucos alunos e taxas de insucesso superiores à média nacional, tendo 11 mil crianças sido transferidas para 847 escolas de acolhimento, nas quais foram investidos 2,4 milhões de euros.
Também na antiga primária, 2006 foi o ano da generalização a 99 por cento das escolas das Actividades de Enriquecimento Curricular, que abrangem o Inglês, a Música, o Desporto e o Estudo Acompanhado.
O Ministério destaca ainda a criação de 500 novos cursos profissionais no secundário, que sextuplicou a oferta existente, e o aumento de vagas nos Cursos Educação e Formação, salientando igualmente a aprovação de novas regras no concurso de professores, válido por três anos, que afirma dar estabilidade a docentes, escolas e famílias.
Na carta dirigida aos estabelecimentos de ensino, o ME enumera outras 46 medidas tomadas no ano passado, considerando que estas «contribuirão certamente, de forma decisiva, para qualificar a escola pública, melhorando o seu funcionamento e os resultados escolares».
Neste leque, encontram-se, entre outras, o Plano de Acção para a Matemática, o Plano Nacional de Leitura, a revisão do Estatuto da Carreira Docente e o processo de autonomia das escolas.
Para 2007, Maria de Lurdes Rodrigues elege a avaliação das escolas, dos professores, dos manuais e dos currículos do ensino básico e secundário como os principais desafios, assim como a modernização dos estabelecimentos de ensino e das infra-estruturas tecnológicas.

Sempre me ensinaram que quem muito se elogia a si mesmo, deveria encontrar outra coisa para fazer. No caso da Ministra da Educação não é só a auto-complacência que irrita e ofende a (mesmo que escassa) inteligência alheia é a forma como descola da realidade e cede gratuitamente aos números tonitruantes.

  • São 50 medidas “estruturantes” ou “decisivas”. A mim chegava-me uma meia dúzia delas, mas bem feitas.

  • São 99% de escolas com as Actividades de Enriquecimento Curricular. Fiz as contas e pelos vistos devo ser um tipo com sorte pois o 1% restante deve estar todo no meu raio de visão quotidiano, pois no concelho onde lecciono a CM retirou todo o apoio a essas actvidades e ainda são umas dezenas de escolas. O reordenamento da rede escolar, mais do que um trunfo em nome da “racionalização”, é tão só a confirmação da aposta numa “Escola Mínima” a todos os níveis e não apenas no dos conteúdos curriculares e na definição do novo perfil de professor “generalista”, assim como o atestado de óbito ao interior do país mais profundo, convidando-o a extinguir-se e dar lugar a eucaliptosd e campos de golfe.

  • Quanto ao Plano Nacional de Leitura, as verbas realmente chegaram ainda em 2006. Os livros só puderam ser comprados em Dezembro, mas o que conta para o ME é que foi ainda em 2006, mesmo se só vão ser utilizados em 2007, no 2º período, tamanha é a regulamentação para a sua utilização (devem ser usados nas aulas, mas ao mesmo tempo devem ser inseridos no fundo de obras disponíveis nas Bibliotecas para requisição domiciliária pelos alunos).

  • Já o Plano de Acção para a Matemática foi objecto de incongruências sucessivas, com os projectos em suspenso à espera de esclarecimentos e muitas actividades continuam por arrancar em variadíssimas escolas. provavelmente, aos serviços do ME essas notícias não chegam, pois não acredito que a Ministra fugisse à verdade dos factos numa carta às Escolas onde as situações se passam. A menos que a carta fosse principalmente para ser divulgada na comunicação social.

  • Relativamente ao aumento da oferta de cursos profissionalizantes, seria de elementar justiça que o ME divulgasse os dados concretos sobre os alunos envolvidos, porque na prática o que se passa é que os CEF’s acabaram por se tornar uma outra encarnação dos chamados Currículos Alternativos ou dos “9º+1” que antes existiam. Seria, portanto, algo interessante que se percebesse se quem os frequenta, independentemente do valor de cursos de Jardinagem e Hotelaria dados por docentes das áreas científicas mais distantes que se possam imaginar, não estaria da mesma forma a frequentar os estabelecimentos de ensino, caso não houvesse um forte “empurrão” para a sua criação no sentido de um aproveitamento algo propagandístico.

  • Sobre a revisão do ECD não vale a pena continuarmos aqui nos lamentos. O tempo demonstrará quem tinha razão e porque foi feita. Apenas com objectivos de controle orçamental, desprezando os interesses pedagógicos e uma verdadeira dignificação da carreira.

  • Por fim, a pompa com que se fala no reforço da autonomia das Escolas só poderá convencer quem não conhece a montanha de papelada que agora cai nas Escolas para responder ontem sobre o mínimo detalhe da vida dos estabelecimentos de ensino. Neste momento há uma investida de recolha de dados de natureza socio-económica dos alunos que atinge detalhes que me levantam bastantes reservas: para além disso, os docentes até agora com declaradas incapacidades para leccionar estão a ser chamados para ser “despachados” do sistema de ensino sem qualquer respeito pelas suas condições de saúde. O desrespeito pela dignidade individual atinge, nos casos mais dramáticos, foros de absoluta indecência que, ao que parece, os sindicatos não estão suficientemente atentos.

Neste balanço claro que falta a admissão de certos pormenores, como a sucessiva desautorização judicial de várias medidas ministeriais – repetição de exames, não pagamento de aulas de substituição -, a vergonhosa situação com os portáteis (na minha escola foi necessário ir “sacar” 13 a outra) e a trapalhada da TLEBS.

Para 2007 a grande aposta passa – ao que parece – pela avaliação de quase tudo, sendo que obviamente falta a avaliação da acção política do próprio ME. E esquece-se que, por exemplo, à suspensão da adopção dos manuais de Língua Portuguesa para o 8º ano se junta agora a dos manuais de Matemática.

Sinceramente não compreendo esta forma de auto-gratificação numa idade já madura dos indivíduos, quando o equilíbrio e o bom-senso aconselhariam um maior recato nas atitudes. Porque esta é daquelas coisas que se pode guardar para mais tarde recordar. Claro que não servirá de nada, porque quando isso acontecer haverá quem esteja num qualquer “Grupo de Missão” internacional ou nos órgãos directivos de qualquer instituição que acidentalmente tenha conseguido sucesso durante este mandato governativo.

E a lengalenga da legitimação eleitoral e da avaliação da acção governativa em novas eleições voltará, mesmo se quem for a julgamento for outrem e se tudo é feito sempre “em geral”.

E “em geral” nunca ninguém é verdadeiramente responsável por nada.

Caramba, do que uma pessoa se lembra quando se fica empatado no trânsito graças a uma pessoa (não vou identificar o sexo por razões de political correctness) ao volante de um jeep de dimensões inversamente proporcionais às suas capacidades de condução.

Estava eu ali absorto e a coisa bateu-me: Eureka. Encontrei o significado profundo, não da vida que esse descobri ao ler o Hitchhiker’s Guide to the Galaxy, mas de toda a mundivisão da equipa ministerial do ME em relação à classe docente

Então é assim.

Estão mesmo preparados?

Eu se fosse a vocês sentava-me que a coisa é forte. Ao nível médio de um texto d’Os Malucos do Riso. Ou mesmo ao nível-médio baixo.

Já estão prontos e em supenso?

Vá lá, só mais um bocadinho de concentração.

Agora sim!

Então lá vai:

Os professores não podem chegar todos a generais, mas já podem chegar a generalistas!

Ta-Dah!
Charam!!!

E tudo isso.

E então os trocadilhos com o general inglês e o geral português? É todo um icebergue de imbecilidade humorística ao nosso dispor para combater a equivalente imbecilidade de quem todos vocês sabem.

E já agora consultem o currículo de uma PU que a Jacky descobriu, pois é sempre útil para o vosso (triste e generalista) futuro.

(c) Antero Valério

espantado.gifSou teimoso. Acho que os governantes devem ter um conhecimento moderadamente específico, no mínimo, dos assuntos de que vão tratar na governança da coisa pública. Não é preciso ser diplomata para estar no MNE, ou ser militar para ir para a Defesa, nem polícia para a Administração Interna. De onde se pode deduzir que não julgo indispensável que um professor do ensino não-superior venha um dia a ocupar a pasta da Educação, nesta versão amputada do resto. Mas confesso que gostaria – nem que fosse como experiência, já que por lá passaram tantas coisas esquisitas – que isso acontecesse pelo menos uma vez para podermos discutir se tinha ou não valido a pena.

É que com os “outros” isto não tem dado muito resultado e confesso que pior nem seria muito fácil fazer.

De qualquer modo insisto na relativa necessidade de uma equipa ministerial, no caso particular do ME, ter pelo menos um (1) elemento com algo mais do que ideias “gerais” sobre a Educação.

É que de ideias “gerais” já tivemos a nossa conta ao longo da História, em especial da mais recente. Chamem-me antiquado, conservador, isso tudo, mas sinto-me mais seguro quando vejo alguém com ideias claras e objectivas ao leme do bote. Um Guterres a tartamudear a tabuada deixa-me apreensivo.

Uma coisa é exercer um cargo de magistratura “de influência” e ter uma ideia “geral” sobre o rumo do país. Outra é ter responsabilidades executivas e ter uma vaga ideia sobre o que fazer e onde chegar. Como exemplo dou-lhes o Mário Soares, primeiro-ministro perfeitamente olvidável mas Presidente da República menos mau.

De ideias gerais tivemos o nosso século XIX completamente cheio e vimos no que deu. Uma industrialização falhada, um sistema político bloqueado, um país adiado (olha o lugar-comum) e um sistema educativo por erguer. O século XX teve mais ideias “fixas” do que propriamente ideias muito específicas. O homem providencial era um contabilista nato com uma grande afeição nacionalista, mas sobre o resto também era muito dado a ideias gerais e a não gostar de quem lhe fizesse muita sombra.

Vinda a Democracia, passada a turbulência em que todos tinhas ideias muito específicas sobre o rumo político que queriam, entrámos em 30 aninhos em que as ideias “gerais” se instalaram e acomodaram em todos os recantos do poder e em que os “especialistas” só são chamados quando é para anuir e dar uma certa legitimação técnica ás opções assumidas. Quando é para discordar do remanso, colocam-se de lado. No período cavaquista ficou conhecido o episódio do chamado Relatório Porter sobre a economia portuguesa que defendia a criação de clusters em sectores especializados da estrutura procutiva nacional, apostando no que ela tem de mais específico. Era demasiado. Específico.

Vivemos num país que, “em geral”, tem um bom clima e no qual, “em geral”, as pessoas gostam de brandos costumes (tirando o futebol). Somos governados de “forma geral” por políticos “generalistas” que gostam de se pronunciar, “em geral”, sobre os problemas “gerais” da nação e que “em geral” estão muito satisfeitos por (quase) parecerem europeus porque todos usamos o euro. É o novo modelo do “português suave”.

O caso da Educação não é excepção, antes pelo contrário, bastando lembrar que sempre que a actual Ministra foi confrontada em debates ou entrevistas com questões “particulares” e muito concretas, se refugiou sempre num “plano mais geral”, também conhecido por “de conjunto”, de todo o “sistema”. Aliás, sempre que usou dados mais específicos percebeu-se que teria deles uma “ideia geral”, já que raramente resistiriam a um escrutínio mais detalhado e crítico, a que MLR sempre gostou de apelidar de caricatural. Sempre que se apontava qualquer detalhe concreto mal planeado ou implementado, vinha logo a cassete da “caricatura”.

Quanto aos secretários de Estado, a um não se conhecia até ao momento qualquer ideia concreta sobre o sistema educativo não-superior, enquanto o outro, pela obra publicada, é um “generalista” nato, especialista em generalidades sobre a avaliação. No conjunto acho que tinham todos uma ideia “geral” do que deles pretendiam – num caso amansar os gastos com os docentes, no outro voltar a injectar medidas artificiais para promover o sucesso educativo estatístico.

Ora a Educação já passou essa fase das ideias “gerais”. Não chega ter uma ideia “geral” sobre a bondade das aulas de substituição: convém saber como implementá-las de forma coerente. Não interessa ter uma ideia “geral” sobre a repetição de esames a gosto por despacho arbitrário: convém saber a hierarquia dos diplomas jurídicos e conhecer o quadro legal em que nos movemos. Não adianta a ninguiém ter alguém com umas ideias “gerais” sobre o valor do mérito: seira interessantes saber fundamentá-las e demonstrá-las com exemplos concretos.

Não me interessa se isso é trabalho para as assessorias técnicas. Aliás, se o responsável político não perceber do assunto é presa fácil de alguns interesses bem situados. Também não me interessa se o governante apenas deve apontar a direcção e gritar “adiante e em força”, se depois não souber o caminho exacto a seguir.

No entanto, há muito caminhamos com base numa “ideia geral” de Educação para Portugal a todos os níveis, a qual – embora com algumas mutações –  se vai traduzindo na institucionalização de umas “generalidades” em forma de ciclos de ensino, incluindo o Superior.

A apressada bolonhização do Ensino Superior será fatal a pouco mais que curto prazo. Teremos imensos “mestres” com o 2º ciclo de estudos, especializados a 30 créditos semestrais a matéria. E a condizer teremos uma escadinha de ciclos de ensino não-superior progressivamente infatilizado com base em “generalidades” mal aprendidas por professores “generalistas” com uma ideia “geral” sobre diversas matérias e conhecimento efectivo sobre nenhuma.

Mas este é o ciclo natural das coisas. A mediocridade tende a desconfiar da excelência, logo evita promovê-la e prefere reproduzir mais mediocridade.

Assim, a mediocridade política na área da Educação teme a verdadeira excelência educativa. Porque assim notar-se-ia a diferença. Logo, nada melhor do que apostar na generalização da mediocritas, ainda por cima sem a virtude da aura.

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(c) Antero Valério, sendo que pelo site do verdadeiro artista há muito mais material hilariante que eu não vou estar sempre a surripiar.