Docentes


I have three roles in my classroom: teacher, parent and social worker. Sometimes the actual teaching part is the least important.

The Teaching Profession in 2014 (in Charts)

Referência enviada pela A. C.

AssocProf

O tema não é pacífico e o maniqueísmo impera nas análises, pró ou contra, pois imediatamente surgem os fantasmas de uma “ordem profissional” sempre que se trata de auto-regulação, a qual pode assumir diferentes formas, algumas delas em colaboração com outras profissões ligadas à Educação.

No entanto, acho que dificilmente se encontraria uma conjuntura tão adequada para se discutir a necessidade da classe docente ensaiar um processo de emancipação em relação ao status quo que a vem menorizando progressivamente, seja através de provas de ingresso ridículas (uma ouiytra coisa é a certificação dos cursos de formação de professores), seja de uma progressiva tentativa de atomização da identidade profissional dos professores (com estratégias como a fragmentação dos concursos ou a criação de subsistemas na rede de escolas públicas).

É apenas o resumo de uma comunicação que vou apresentar num ciclo de conferências do Centro de Formação António Sérgio, em Março do próximo ano, mas fica desde já aqui uma breve prosa para dar as costas ao malhanço. Na altura, logo desenvolverei diversos dos pontos aqui apenas enunciados e outros que nem sequer o estão.

Da Auto-Regulação como estratégia indispensável para a Autonomia Profissional

A auto-regulação da profissão docente é um tema que muitos consideram pouco oportuno ou mesmo incómodo de abordar, pois é encarado como conflituante com das funções dos actores institucionais instalados na área da Educação, sejam os do principal empregador (Estado) sejam os dos seus tradicionais representantes para matérias laborais (os sindicatos).

Para além disso, a questão da auto-regulação surge quase sempre associada à possibilidade de criação de uma ordem profissional, o que suscita muitas reservas mesmo no próprio seio de um grupo que se habituou a ver decidir externamente a maioria das matérias que dizem respeito ao exercício do seu ofício, desde matérias disciplinares a matérias laborais.

No entanto, existe uma vasta área, essencial para a definição de uma profissionalidade específica da docência, ou por extensão das profissões ligadas à Educação, que não deve estar dependente de entidades externas ao próprio grupo profissional, sob pena de o mesmo acabar por ser encarado com um parceiro menor entre profissões de equivalente exigência académica, quase como se fosse uma semi-profissão por comparação com outras.

Não é por terem o Estado como empregador e sindicatos que os representem em negociações de tipo laboral, que outras profissões deixaram de lutar por ter uma qualquer forma de organização com funções ligadas, por exemplo, à definição de um código deontológico ou de uma ética profissional.

A presente comunicação pretende desmontar e relativizar a importância de algumas das críticas apresentadas em relação à auto-regulação da profissão docente, assim como demonstrar as suas vantagens para a emancipação de uma profissão que, em demasiados momentos, corre o risco de ver a sua identidade ser definida por elementos que lhe são exógenos e impostos de fora para dentro, em grande parte devido a uma incapacidade para se auto-organizar numa lógica acima das facções definidas por ciclo de escolaridade, formação académica de base ou alinhamento político ideológico.

Agradecendo a referência à Isabel P.

Why Is American Teaching So Bad?

A metamorfose do professor

Ser professor é uma lenta e metódica metamorfose. É um movimento perpétuo entre a lagarta e o casulo. É um vai – vem contínuo entre o saber e o desaprender. É a adaptação permanente à mudança: dos saberes, das metodologias, das culturas, das tecnologias… Ninguém nasce professor e a sua eficácia não é uma questão de sorte ou acaso. Aqui, como em tudo o resto na vida, a sorte, ou acaso, dão muito, mesmo muito trabalho.

Há um clique, um momento, uma circunstância, e muitas vezes até um imprevisto em que se escolhe ser professor. Aparentemente porque se gosta. Há quem lhe chame um chamamento interior. Outros dizem que é porque ninguém é atraído ao engano, porque se sabe bem o que essa profissão significa, já que desde tenra idade todos a conhecem por dentro.

Porém, e a partir desse singular instante, desse acordar para o futuro, tudo está por fazer. Porque se trata duma profissão artesanal: faz-se dos gestos das mãos e dos recados do coração, com recurso à uma profana mistela de tradição e de inovação.

Não se nasce professor. Um professor molda-se numa educação inicial e condiciona-se numa aprendizagem permanente, ao longo da vida. Nunca o é, mesmo quando se atreve a julgar que controla o quotidiano. Professor é erosão e reconstrução. É avanço e recuo. É acusação e vítima. É conquistador e sitiado. É lugar santo e profanado.

Ninguém nasce professor e, quem o quiser ser, é bom que saiba da gratificante e complexa tarefa que o aguarda no virar de cada esquina do seu percurso profissional.

Os decisores políticos sabem tudo isto muito bem. Melhor que muitos professores. Mas preferem fingir que o ignoram. Fica mais barato e sustenta-lhes o discurso da soberba e da desconstrução da profissão docente. Uma classe desmotivada, sem alvo e sem estratégia, é fácil de docilizar e de submeter às baixas políticas constrangidas às exigências orçamentais.

É por isso que vivemos uma conjuntura política, económica, social e até cultural que não motiva a escolha da profissão docente.

Os professores entregues a si próprios, sem acompanhamento nem adequada e suficiente formação complementar sentem sobre os seus ombros o peso da enorme responsabilidade que lhes é imputada pelo Estado e pelas famílias. Vítimas de uma angustiante solidão profissional, cativos dentro das quatro paredes da sala de aula onde trabalham, quantas vezes em condições desmoralizadoras, os docentes atingem perigosos estádios de desencanto, de desilusão e desmotivação profissional.

Por isso urge mudar os políticos e as políticas para que a profissão de professor reencontre os estímulos, incentivos, e até razões para que os docentes se envolvam num processo de motivação e evolução qualitativa das suas capacidades pessoais e profissionais.

A ausência de um código deontológico que ajude a consolidar a cultura profissional dos docentes também não permite que se atenuem os resultados negativos de todas as pressões externas e motiva mesmo o aparecimento de sensações de insegurança e de receio permanentes. Hoje, alguns professores trabalham em condições tão desanimadoras que não conseguem enfrentar com autonomia e liberdade as contradições que todos os dias encontram dentro das suas escolas.

Proclama-se uma escola inclusiva numa sociedade que não acolhe os excluídos. Pretende-se promover uma escola para todos numa sociedade em que o bem-estar e a cultura só estão ao alcance de alguns; em que a escola não consegue integrar os filhos das famílias vitimadas por políticas de incúria. Políticas essas que acentuam o desemprego, o trabalho infantil, a iliteracia, a delinquência, a violência doméstica e coagem muitos pais a verem a escola obrigatória como um obstáculo à incorporação dos filhos no mundo do trabalho, já que esta não lhes é apresentada como uma solução meritocrática, porque as políticas e os políticos se revelaram incapazes de
tomar medidas que evitassem as clivagens entre os que tudo têm e os que pouco ou nada possuem.

Arvora-se uma escola em que os valores transmissíveis não encontram acolhimento em inúmeros lares, porque são constituídos por famílias disfuncionais. Uma escola onde se exige o cumprimento de currículos obsoletos e onde a máquina burocrática da administração escolar obriga a incontáveis horas de reuniões em órgãos, departamentos, comissões, sessões de atendimento…

Esta é a autêntica escola pública em que trabalha a maioria dos nossos (excelentes) professores. A escola em que também é preciso (ainda se lembram?) que os docentes tenham tempo para ensinar e os alunos encontrem momentos para aprender. Aprender, aprender sempre, porque essa é a seiva de que se faz um professor.

João Ruivo
ruivo@ipcb.pt
http://ipcb.academia.edu/Jo%C3%A3oRuivo

Teachers to lawmakers: We can’t be both the problem and the solution

Os concursos de professores: um ponto de ordem

Os “experimentalismos” dos últimos anos passaram pela desregulação e pelo esvaziamento dos concursos efectivamente nacionais.

É este o título de um texto a publicar, em princípio, amanhã, no Público.

Como a maior parte dos textos que peço para serem publicados em papel e não apenas online, nasceu de um daqueles momentos de irritação que me toldam o bestunto quando o nível do disparate sobre um dado assunto atinge a estratosfera.

Escrito quase como uma resenha histórica dos concursos na última década e meia, embora à mistura com a produção dos testes a aplicar a 5 das minhas turmas, atingiu uma dimensão impossível de enquadrar num artigo de opinião num jornal, caminhando mais para um pequeno ensaio.

Desatei a cortar, cortar e a versão longa tinha mais de três páginas A4 e de 6500 caracteres, o que ainda é muito quando se quer transmitir uma mensagem clara pela concisão, embora o espaço até existisse, se necessário fosse. Mais uns advérbios, adjectivos e ápartes deitados abaixo e ficou com menos de 6000 caracteres, ou seja, mais maneirinho e digerível, de forma a não adormecer os leitores leigos na poda.

Eu sei que muita coisa ficou de fora e que há dezenas ou centenas de comentadores que fariam melhor e diriam tudo com maior acerto, visando o algo com olho mais arguto.

É normal. Até eu, amanhã, acharei que podia ter escrito melhor.

Mas, já agora, quero desenvolver um pouco um dos assuntos que ficou diluído no meio do resto.

Trata-se da peregrina ideia de fazer a “avaliação curricular”, definida por um@ director@, valer tanto quanto a graduação profissional, resultado de anos de estudos superiores e anos de trabalho efectivo.

Dizem-me que há distorções nas classificações dos cursos e das profissionalizações, argumento com o qual concordo, mas não julgo suficiente para se poder equiparar tudo à satisfação de critérios semi-aleatórios, como ter leccionado turmas de CEF, PCA, PIEF, trabalhado em escolas TEIP ou com alunos NEE. Isto para não falar de outros critérios bem mais manhosos que podem ser alegados sem que ninguém os tenha certificado.

Porquê?

Porque o facto de se ter feito uma coisa, não significa que se fez isso bem. Pode ser que sim, pode ser que não. admito a bonificação de um valor por cada experiência deste tipo, mas não considero razoável que valha tanto quanto a velha graduação profissional.

Dizem alguns “novos” que há “velhos” acomodados, que nada fazem de diferente, que se arrastam pela escola, que escolhem horários, que deixam o pior para quem chega. Mas também dizem alguns “velhos” que há “novos” que são o máximo a engraxar as direcções, que fazem floreados com escasso valor e muito fogo de artifício e que revelam uma arrogância sem especial razão de ser.

Eu acho que há de tudo e que generalizar, só para denegrir, está errado. Eu não sei se sou velho ou novo, mas penso que estarei mais do lado dos velhos e a verdade é que estou à espera de conhecer muita gente “nova” que já tenha tido horários totalmente preenchidos com turmas de PCA e apoio individualizado a alunos NEE. Ou que em 10 anos, o peso relativo mais baixo deste trabalho no horário seja de um terço das horas lectivas (ou não).

E isso de nada me serve se eu concorrer para outra escola, num concurso de mobilidade interna.

Como não me servirão de absolutamente nada as 10 participações em debates, conferências, jornadas, que tenho vindo a fazer desde o final de Setembro até ao início de Dezembro, todas elas relacionadas com História ou Educação. E só não foram mais porque uma veio a não se realizar, outra foi adiada e uma ainda está com data por marcar. Umas melhores, outras piores, admito. Umas com mais entusiasmo, outras mais cansado, após um dia ou semana com aulas a deitar por fora.

Mas, de qualquer maneira… eu também gostaria de ter “avaliação curricular” em cima da minha graduação profissional, se a justiça dessa avaliação é assim tão grande.

Também quero que a minha experiência de trabalho com turmas de PCA, em escolas TEIP, assim como com alunos NEE me dê um valor adicional à alegadamente vetusta “graduação profissional”, esse grau zero da inteligência para as pessoas inteligentes que usaram esse mesmo critério para designar os professores titulares ou que escrevem muito sobre a “qualidade” dos professores, quando eu quiser concorrer para onde bem entenda.

E como eu, muitos mais “velhos” que já fizeram de tudo um pouco e continuam a fazer e depois são obrigados a ouvir e ler “bocas” do mais sem vergonha que pode existir sobre o seu desempenho.

Querem justiça e equidade nos concursos de contratação?

E que tal transparência?

E, porque não, igualdade para todos nessa coisa da “avaliação curricular”, pois a avaliação do desempenho que temos é talvez a maior das palhaçadas e mistificações que andam encobertas pelas nossas escolas públicas.

Eu também quero “avaliação curricular” a contar para a nota e não estou a falar de um qualquer “Muito Bom” dado por um qualquer avaliador externo, escolhido de uma lista de nomes, por causa de duas aulas assistidas com olho e meio fechado.

Ou tratamos disto tudo, com justiça mesmo, de cima abaixo ou então não andemos com fingimentos.

Há coisas erradas, mas as regras de contratação, tal como estavam antes desta rebaldaria criada em tempos do PS e elevada ao desvario pelo PSD/CDS, não eram das mais graves. Arrisco mesmo dizer que eram das coisas mais transparentes que existiam.

Até ter sido lançado este imenso manto de opacidade com base em falsos pretextos e necessidades inventadas.

… por um modelo “descentralizado” que permite colocações em mais de uma centena de escolas, sendo que só uma ficará com o professor e as restantes terão de reiniciar o processo e os contactos.

É um modelo estúpido, pois também permite que as pessoas fiquem na expectativa de uma colocação melhor e, ao fim de dias, abandonarem a colocação aceite inicialmente.

Nada disto aconteceria com um sistema de colocações em que os professores ordenassem as suas prioridades e, logo que fossem colocados, saíssem da lista ordenada.

Mas, dizem pessoas muito inteligentes, que orientam doutoramentos pelos isczés em políticas públicas depois de terem sido ministras (dá sempre mais jeito legitimar a posteriori as políticas implementadas com estudos a preceito), que é o “grau zero da inteligência”, estando nisso objectivamente de acordo com as políticas actuais, mesmo quando encenam o contrário.

Quem perde mais com isto são – obviamente – os alunos, que estão sem professor, podem vir a ter um por dias ou um par de semanas, ficam outra vez sem professor, etc, etc.

São eles com quem o MEC está a proceder, de forma não muito indirecta, a “experimentalismos”.

Tudo isto com especial incidências nas escolas, turmas e alunos a quem se prometeram melhores condições de funcionamento, com “contratos de autonomia” e outras parolices ditas por um secretário de Estado especialista em lugares comuns e muito vento.

Mas há quem goste muito dele. Porque parece que é de muito fácil trato.

Os queirozezes, por exemplo, adoram-no.

A marmota educativa

 

Se não existissem razões concretas e objectivas para ter denunciado esta situação, não o teria feito. O MEC não presta declarações? Claro… a incompetência fica quase sempre sem rosto visível.

Quanto aos 24 casos, mesmo que exista algum caso explicável por outras razões, são os que aqui foram identificados na listagem feita pelo Nuno Rolo.

Conforme prometido, aqui fica um breve levantamento feito pelo Nuno Rolo, com as explicações possíveis:   RR3 – colocacoes_duplas; 2014.out.13.

 

… e não como um procedimento para satisfação das necessidades das escolas (o que é diferente de “necessidades dos directores”, que me desculpem os que não abusam dos procedimento de selecção…), nada se conseguirá resolver em termos de estabilidade do trabalho com os alunos.

Vamos tentar ser claros acerca do maior problema que tem estado em causa na Educação vai para 10 anos e que é a tentativa das sucessivas equipas ministeriais estarem ao serviço de uma luta de contornos algo mitológicos contra um fantasma que assombra algumas mentes e que é “o excessivo peso dos sindicatos (leia-se Fenprof) na 5 de Outubro”. Em complemento, foi criado mais um demónio para justificar a luta que é “o atávico corporativismo dos professores”.

A maior parte dos problemas relacionados com os concursos de professores – embora não todos, admito – estão relacionados com o arreganho e pertinácia com que vári@s ministr@s e governos decidiram mostrar a sua coragem política através do que pretenderam ser a humilhação de toda uma classe para atingir, no fundo, uma força sindical considerada demasiado forte e que, nos tempos que correm, é personificada por cronistas preguiçosos no Mário Nogueira, quase se esquecendo que no início era… o suave Paulo Sucena que liderava a organização.

Não é dia ou oportunidade para detalhar aqui os episódios da proto-história deste conflito, um dos quais se pode localizar na não concretização da vinculação prometida ainda em tempos de Guterres e Júlio Pedrosa, com o argumento de que a sua demissão fazia com que o governo apenas pudesse tomar medidas “de gestão”, apesar de tudo já ter sido negociado e decidido antes, enquanto outro momento atravessa os governos de Durão Barroso e Santana Lopes, quando mudam as regras dos concursos, no sentido de uma maior controle central das liberdades locais dos conselhos executivos no pedido de horários (no Expresso de hoje detalham-se algumas peripécias políticas desses tempos).

Mas é dia para relembrar que todos os esforços desenvolvidos, em especial já com Sócrates e Maria de Lurdes Rodrigues em nome da “autonomia das escolas”, da “agilização dos procedimentos” e da “descentralização do concurso”, tudo no sentido de aproximar mais das escolas a escolha dos seus professores, são esforços que visam um outro objectivo não explicitado e que é o de quebrar a força dos sindicatos de professores e, por arrasto (ou vice-versa), para domesticar a classe profissional dos professores, encarada como incómoda, cara e habituada a ter alguma margem de liberdade no exercício da sua profissão. Crato e Casanova não passam de executores atrapalhados dessa agenda política, passada de ministr@ em ministr@ em amigáveis almoços de transição.

Podemos ouvir ou ler, com moderado interesse e razoável atenção, ditos e escritos a assegurar que tudo tem sido feito em prol das escolas e da maior adequação dos procedimentos dos concursos às necessidades locais de cada comunidade educativa.

Mas isso é, em grande parte, uma mentira que se espalha para servir de véu ao resto. E é bem sabido que a missão básica de Maria de Lurdes Rodrigues, tal como delineada por João Freire em estudo que lhe foi pedido mal ela chegou ao cargo, era essa… a de quebrar o alegado poder dos sindicatos de professores, mesmo se estes últimos eram desconsiderados como incapazes de reacções próprias (os zecos não passavam de esparguete, algo com que mesmo muitos “lutadores profissionais” concordam…) e vistos como fáceis de dominar, assim se decepassem as lideranças sindicais.

É bem verdade que alguns sindicatos, a começar pela Fenprof, se puseram a jeito logo ali por 2005-06 e, em certa medida, ajudaram a lixar as coisas, devido à formatação como sempre encararam as “lutas” (quando são vitoriosas, foi a sua condução que o permitiu, mas quando falham é porque os professores não estavam disponíveis para ir mais além…).

Mas não é isso que interessa agora.

O que interessa é destacar que todos os esforços no sentido de destruir um concurso nacional, com regras simples e transparentes, de colocação e mobilidade de professores, atomizando-o em concursos regionais ou locais – e com autarcas do “socialista” Basílio Horta ao “independente” Rui Moreira, passando por outros, em especial da zona a norte de Lisboa, a reclamarem um papel mais activo nesta matéria – se destinam a que o procedimento perca dimensão, os erros se diluam na esfera local e se torne cada vez mais difícil uma mobilização colectiva de toda a classe em torno de objectivos comuns.

Os concursos de colocação de professores, assim como a retórica da “autonomia” e da “liberdade de escolha”, tornaram-se campos da mais pura luta política, da qual estão arredados os interesses dos alunos e das escolas. Mesmo os directores que, por vezes, se deixam seduzir pelos elogios de “pioneirismo” e das “lideranças fortes”, são apenas actores secundários e instrumentais neste processo.

O que se passa este ano nas escolas, a total balbúrdia com mês e meio de ano lectivo, foi consequência de incompetência política e inépcia técnica mas, curiosamente, está ser aproveitado por todos os que continuam a ver um concurso com regras claras de colocação de professores como um obstáculo para dar a entender que foi esse modelo de concurso que falhou.

Nada de mais falacioso (palavra cara a alguns…). O que falhou foi a tentativa de implementar uma atomização do concurso com base em legislação herdada ainda dos tempos dos governos do PS.

Só que há quem continue, de forma consciente a deturpar os factos, a evocar o Mário Nogueira em vão e a adjectivar de forma depreciativa quem lhes lembra que estão distorcer de forma consciente a realidade.

Colocações múltiplas do mesmo docente, o que significa que todas as vagas que a pessoa não pode (obviamente) aceitar, continuarão por preencher mais uma semana ou coisa assim. Isto significa que se alguém foi colocado em 4 horários, há pelo menos 3 que ficarão por preencher.

Colocação dupla de doentes para a mesma vaga, o que produz um efeito de certa forma similar ao dos erros na BCE, pois há alguém colocado correctamente (o que está melhor colocado na lista ordenada) e outra pessoa que está incorrectamente, por responsabilidade que se lhe não pode atribuir.

Em qualquer caso, tudo isto significa que:

  • Os problemas nos procedimentos de colocação de professores se mantêm e não se limitam à BCE.
  • Os números dados pelo MEC quanto ao número de professores colocados nos últimos dias não passam de um exercício de aproximação a uma realidade difusa.

Pub11Out14

Público, 11 de Outubro de 2014

Publicitação das listas de Colocação, Não Colocação e Retirados – 3ª Reserva de Recrutamento

3ª Reserva de Recrutamento – Docentes de Carreira – ano escolar de 2014/2015

3ª Reserva de Recrutamento – Candidatos à Contratação – ano escolar de 2014/2015

Ainda estou para perceber porque alguém disse a uma pessoa minha amiga que “esse gajo tem cá uma lábia”… 🙂

Já perceberam que o raio da agilizações e flexibilizações dos concursos só têm dado em asneira, certo?

À inépcia juntam-se outras coisas que agora me desgosta qualificar.

Sim, pois, sou estalinista, centralista e nhurro como o raio que me parta (a inteligência nasceu toda para quem poderia ter feito outra coisa, não fez e agora culpa os máriosnogueiras), mas a velhinha lista de graduação profissional é uma ferramenta da qual muita gente desdenha, mas raramente por boas razões ou para fazer melhor.

Se temos o dever de melhorar, se é essencial mudar?

Sim, quiçá, mas… já pensaram que mudar para melhor é mudar para melhor?

E que nestas coisas a margem para errar são deve ser encarada como uma porta larguíssima, por onde tudo passa e tudo se desculpa como sendo natural?

… após a segunda reserva de recrutamento:

(…)

– as colocações só são conhecidas pelas escolas através das listas; na plataforma SIGRHE onde são pedidos os horários surge a indicação de que estão em processamento na Reserva de Recrutamento; em consequência, os docentes colocados na 6f não conseguem fazer a aceitação na plataforma (foi o que me informou um dos docentes) e as escolas não podem dar seguimento em casos de horários para os quais há necessidade de pedir substituição do docente que se apresentou e de imediato apresentou atestado médico;

– os horários de 6 horas continuam “válidos” mas supostamente deveriam ter ido para contratação de escola; há 15 dias que estão nesse ponto e os alunos sem aulas;

– da DGAE não há telefones para atender as escolas e a DGEstE nada sabe dizer para elucidar quanto ao que fazer; apenas pedem que lhes enviemos emails a relatar para que reencaminhem para a DGAE (do tipo posto de correios mas eletrónico).

(…)

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