Contra


Concentração em Azeméis contra municipalização do ensino “com interesses políticos”

Águeda: Municipalização do Ensino “chumbada” pela Assembleia

O presidente da Câmara de Águeda defendeu a “Municipalização do Ensino”, mas foi contrariado por Paulo Seara (PS), Paulo Matos (PSD) e Francisco Simões (CDU), desfavoráveis à intenção do executivo.

Ministério da Educação e Ciência abre a porta à transferência de mais competências para as autarquias. Pede-se um debate alargado sobre o assunto e alerta-se para o que acontecerá aos contratos de autonomia já celebrados por muitos agrupamentos. Municipalização das escolas volta à ordem do dia.

Tomada de posição do pessoal docente e não docente: TomadaPosicaoAgrupamentoMatosinhos.

E nos restantes municípios com autarcas “entusiasmados”? Ao menos, existe a lisura de duvulgar os memorandos de trabalho? Ou são todos iguais?

… uma municipalização da Educação feita com base na lógica do simples corte de encargos.

Não esperem muito dos “lutadores” profissionais: uns ficarão por passeatas (Fenprof, dia 10, no Marquês), uns abaixo assinados e, com jeitinho, uma acções de proximidade quando já for tarde para decidir alguma coisa (não deixa de ser engraçado que hoje só tenham ainda no site os documentos que aqui divulguei e mais nenhum); os outros (FNE) já afirmaram que não se importam de participar de forma activa na coisa.

Portanto… a minha sugestão é que se mobilizem onde se sabe (ou adivinha) que a ideia esteja em movimento (Águeda, Famalicão, Matosinhos, Maia, Óbidos, Oliveira de Azeméis, Oliveira do Bairro, Cascais, Abrantes e mais alguns que ainda mão se conhecem) e façam, ao nível das Direcções e Conselhos Gerais, o seguinte:

  • Inquiram directamente a autarquia acerca do que se está a passar, solicitando o conhecimento dos documentos que estão a ser negociados e que têm implicações directas na vida das suas escolas e agrupamentos.
  • Enquanto a resposta não chega – ou logo que chegue – convocar os Conselhos Gerais dos Agrupamentos e Escolas Não Agrupadas para inquirir os representantes da autarquia sobre esse mesmo tema e pedir acesso aos documentos ou, caso já tenham sido divulgados, passar à sua análise, pois o CG é o órgão responsável pela aprovação das linhas estratégicas fundamentais do Agrupamento/Escola.
  • No caso das hipóteses anteriores não resultarem, solicitarem junto dos Conselhos Municipais de Educação, através dos representantes dos docentes e encarregados de educação que seja marcada uma reunião para apreciação do assunto e dos referidos documentos, pois essa é uma das atribuições desse órgão.

Qualquer destas etapas necessita de alguma colaboração “hierárquica”, mas a verdade é que a pressão pode ser feita a partir das bases e ou é feita agora ou será tarde.

 

Escolas Contra A Pobreza E Exclusão Social

MANIFESTO 18 DE DEZEMBRO – TODOS CONTRA A PROVA

É preciso derrotar esta prova fazendo a luta por inteiro. Marquemos forte presença à porta das escolas onde houver provas marcadas.

Crato sabe que a prova não prova nada e por isso brinca com ela e com os professores. Com medo da união, isentou uns para condenar outros. Tentou dividir para reinar. Se não acabarmos hoje com a prova, amanhã é ela que leva a todos.

Depois de lançar no desemprego professores formados nas instituições que tutela, Crato quer agora varrê-los da profissão. Não aceitamos esta humilhação. Estamos prontos para combater de frente o objectivo do governo da troika que é só um: despedir professores a torto e a direito, precários e efetivos.

Nuno Crato sabe que pode perder e que pode deixar de ser ministro. Para isso, é necessária toda a solidariedade e mobilização: de sindicalizados ou não, de todos os sindicatos e associações, de alunos, de mães e pais, de cidadãos e cidadãs. Todos juntos daremos corpo a esta greve. Os professores devem recusar qualquer serviço relacionado com a prova e renunciar à vigilância dos seus colegas.

Apelamos assim a toda a comunidade educativa e a todas as pessoas solidárias com os professores e com a escola pública para que compareçam em grande número no dia 18 de Dezembro nas escolas para onde a prova está marcada. Com determinação e união não vai haver prova para ninguém.

Albertina Pena, professora, Belandina Vaz, professora, Carlos Mendes, músico, Deolinda Martin, professora, Jacinto Lucas Pires, escritor, José Mário Branco, músico, Joana Manuel, atriz, João Salaviza, cineasta, Jaime Pinho, professor, José Luís Peixoto, escritor, Isabel Louçã, professora, Inês Tavares, estudante, Luísa Costa Gomes, escritora, Manuel Grilo, professor, Mário Nogueira, professor, Miguel Reis, professor, Mariana Gomes, estudante, Paulo Guinote, professor, Silvana Paulino, professora.

Fica aqui e é muito mais pequeno e compacto que o do Portas: guia-anti-prova-fenprof.

O resto? enfim, o resto é saber quantos associados a farão e quantos dos outros acabarão por fazer o que aqui se diz que nem é obrigatório, com as mais variadas razões.

Nesse caso, a culpa é sempre individual… 👿 porque o colectivo fez a sua obrigação, incluindo pedir a benção no Parlamento aos criadores da prova.

Já esta quarta-feira, ficou disponível na página de Internet da Fenprof um «Guia Anti-Prova».

Fui à fonte e a esta hora (21.20) não dei por nada.

Quanto à FNE é divertido dizerem-se contra a prova e depois lamentarem que estejam previstos poucos locais para a sua realização. Será que só eu acho que esta argumentação é… um bocado… coisa?

Já a posição do PS, que criou a prova, é absolutamente oportunista e hipócrita:

O PS manifestou-se contra a atual regulamentação da prova. Defende a existência de avaliação contínua, recorrendo a instrumentos diversificados, com mecanismos de acompanhamento de dificuldades pontuais, e considerou que uma prova escrita seria uma ínfima parte deste processo. Na opinião do PS, é preciso reconhecer os bons professores mas entende que hoje não há avaliação do desempenho mas, tão só, um relatório. É necessário, para além disto, maior investimento na formação. O PS considera, também, que tem dado provas de ser um defensor intransigente da Escola Pública. Insiste na sua oposição à regulamentação publicada pelo atual governo e, contra o que entende ser a retórica da responsabilidade do PS nesta, matéria contrapôs a constatação de que os seus governos nunca a aplicaram.

***

Em reunião hoje realizada entre uma delegação da FNE que integrava o secretário geral, Cristina Ferreira e António Sota Martins, e uma delegação do Grupo Parlamentar do Partido Socialista que integrava os Deputados Acácio Pinto e Odete João, foi verificada uma forte convergência em relação à contestação à realização da prova de avaliação de conhecimentos e competências, considerada por ambos como uma inutilidade, para além de representar uma desconsideração em relação a milhares de docentes que têm servido o sistema educativo, alguns com mais de 30 anos de serviço.

A delegação do PS, admitindo que a existência da prova constasse do articulado do ECD, entendeu que a sua concretização eventual teria de depender de circunstâncias específicas que a justificassem, o que entende que não acontece atualmente.

Ambas as delegações verificaram que coincidem na apreciação de que a realização da prova não dá mais qualidade ao sistema educativo, nem às pessoas que venham a realizá-la.

Parte nuclear da argumentação de um nosso colega:

Considero injusto o fato de, sendo professor contratado, ser obrigado a realizar uma prova para me habilitar à docência uma vez que:

a) Frequentei e concluí a licenciatura em Ensino da Geografia na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa;

a) Leciono a disciplina de Geografia desde Setembro de 2000 (comecei como professor estagiário);

b) Concluí o estágio pedagógico que me habilita à docência em Maio de 2001;

c) Possuo desde essa data habilitação legal para lecionar (à altura era a única necessária e, tanto quanto sei, as leis não se aplicam retroativamente);

d) Cumpri um ano de período probatório, tal como exige a lei;

d)Trabalhei todos os anos letivos desde essa data em escolas públicas, tendo entregue os relatórios de avaliação em todos os estabelecimentos de ensino públicos em que trabalhei (oito), e sido submetido aos procedimentos de avaliação em vigor na altura da efetividade de funções;

e) Nunca obtive, nas avaliações das minhas funções, nota inferior a Bom ou equivalente;

f) Possuo ainda outras habilitações académicas superiores à licenciatura– pós-graduação  e mestrado– na área científica que leciono;

g)Recebi formação especializada para docentes pelo ministério da Educação (o que considero reconhecer tacitamente a minha habilitação profissional);

h) Possuo o Certificado de Registo de Formador, pelo Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua nas áreas e domínios: Estudos Sociais, Geografia e Didáticas Específicas (Geografia), concedido a 18 de Julho de 2013 (o que me habilitará, tanto quanto penso saber pelo MEC, a dar formação a professores);

i) Enquanto professor e formador participei na formação de mais de um milhar de alunos aos quais ajudei a alcançar habilitações literárias reconhecidas pelo MEC e outras entidades e entendo que o não reconhecimento das minhas habilitações para a docência põe em causa a validade dos milhares de diplomas de alunos e formandos para os quais contribuí através das minhas funções;

Existirão outros argumentos mas estes deixam à vista algumas questões e incongruências do MEC.

José Braga Costa

… o quadro de prós e contras em relação à liberdade de escolha, onde reconheço a generalidade dos argumentos do Alexandre Homem Cristo e dos meus, mais coisa, menos coisa.

Com um detalhe adicional… se o exemplo da Suécia deve ser seguido e os resultados menos satisfatórios nos últimos PISA, PIRLS e TIMMS se devem (como lá li e ouvi dizer) ao aumento do número de alunos de comunidades imigrantes, isso apenas significa que o modelo está inadequado para uma realidade como a nossa, com índices de desigualdade socio-económica e diversidade cultural muitos superiores aos suecos.

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Jornal de Negócios, 16 de Setembro de 2013

… até porque as coisas são o que são e não outra coisa. E a liberdade de escolha só funciona de forma positiva se servir para ajudar quem mais precisa. Só faltou ao Alexandre – há ali umas digressões a negar a ideologia deste tipo de medidas que só o desviou do seu caminho e o recurso a uns sempre ineressantes dados estatísticos seleccionados com aprumo – que dar o salto indispensável de não pensar apenas em termos de fórmula para financiamento das escolas mas sim de apoio aos alunos.

Porque, e é aqui que um próximo texto de um apoiante da medida deve concentrar os seus esforços, não adianta enunciar que se pretende beneficiar os mais desfavorecidos sem explicar como, embora exista sempre tempo para explicar porque se devem financiar as escolas.

A verdade é que se enumera muita coisa mas nunca como se apoiam os alunos mais desfavorecidos, discriminando-os de forma positiva em relação a quem já tem dinheiro para não precisar do mesmo tipo de apoio.

A menos que o apoio aos alunos não seja a verdadeira preocupação principal da medida, mas sim o financiamento do ensino privado, para o qual se afirma que deve existir uma fórmula com base na quantidade de alunos matriculados.

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Jornal de Negócios, 16 de Setembro de 2013, p. 21.

Depoimento com o tema “A Língua: Património ou Negócio?” enviado para a Assembleia da República, enquanto uma das entidades ou pessoas a ser ouvidas pela Comissão de Educação sobre a petição 259/XII/2.

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À Assembleia da República
A/c
Exmº Sr Deputado José Ribeiro e Castro,
Presidente da Comissão de Educação, Ciência e Cultura

28 de Junho de 2013

Assunto: Informação sobre a Petição nº 259/XII/2

Na sequência do pedido expresso no vosso ofício nº 263/8ª – CECC/2012, através do qual me é solicitado que me pronuncie sobre a petição acima mencionada, Pela desvinculação de Portugal ao “Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa” de 1990, cumpre-me prestar o curto depoimento que se segue subordinado ao tema A Língua como Património ou como Negócio?

  1. Considero como de interesse nacional patriótico a iniciativa dos autores da petição em causa por pretenderem defender, por todos os meios legítimos ao seu alcance, um dos elementos mais fundamentais do património cultural português, que é a sua língua tal como ela é falada, ouvida e escrita entre nós, após um processo de evolução histórica que a modelou, enriqueceu e tornou plural.
  2. Considero que o AO90 é um atentado ao património linguístico português por se constituir como um instrumento de formatação imposta do exterior, no sentido do empobrecimento desse património, amputando-o e apresentando soluções uniformizadoras artificiais a algo que está em permanente evolução, dentro e fora do espaço português.
  3. Considero muito grave que parte dos argumentos que sustentam o interesse político na implementação obrigatória do AO90 sejam de natureza comercial, apresentando a língua como uma mercadoria similar a qualquer outra transaccionável, em que a lógica da massificação e da reprodução quantitativa aos mais baixos custos substitui o respeito pela especificidade de um bem cultural que é intangível na sua essência e especificidade. Ler Gil Vicente, Camões, Vieira, Sá de Miranda, Garcia de Orta, Eça ou Garrett em versões assépticas para consumo generalista é um atentado à cultura nacional e um péssimo serviço prestado às novas e futuras gerações de portugueses.
  4. É evidente que a língua, falada ou escrita, evolui, transforma-se e precisa de referenciais que funcionem como um padrão. Mas esse padrão não deve, nem pode, ser imposto de forma autoritária, com base em posições de facção, atentatórias da liberdade cultural, nem pode confundir-se com fórmulas únicas que reduzem a diversidade linguística e cultural de um modo anti-democrático.
  5. O processo de definição, difusão e imposição do AO90 é a antítese de uma defesa consistente da língua como um elemento específico e diferenciador da cultura portuguesa num mundo globalizado, em que cada vez mais as diferenças são esmagadas por uma lógica de homogeneização, apresentada como facilitadora da comunicação, mas que na verdade se limita a obedecer aos critérios comerciais do menor custo.
  6. A língua deve ser tratada como um património a valorizar no que tem de particular, sendo o seu valor tanto mais alto quanto seja capacidade para atrair pela sua singularidade. O Português não pode ser tratado como uma mercadoria para consumo fácil, imediato e de baixo valor, mas como um bem cultural que se destaque pelo que tem de específico em cada um dos espaços em que é falado e escrito. Em nenhum momento se espera que, à moda do Estado Novo, se derrubem e refaçam obras do património arquitectónico português para que correspondam a uma matriz única e adequada a um imaginário considerado ideal e mais facilmente identificável e consumível pelas massas. O que o AO90 pretende acaba por ser algo assim: transformar o Português numa língua refeita, sem arestas, própria para um mundo sem espaço para o que é único. O valor global do Português depende da sua capacidade de se afirmar como único na sua riqueza plural transcontinental e não de uma opção pela sua redução a um produto indiferenciado de marca branca.
  7. Por tudo isto, que alinhavei sem recurso a citações ou fundamentações documentais que acrescentariam em erudição exibida o que poderiam fazer perder em concisão e clareza, considero que a aceitação das propostas feitas na petição nº 259/XII/2 é um imperativo patriótico na defesa do património cultural e linguístico nacional e um acto inadiável de defesa do que nos vai restando em matéria de soberania e identidade nacional.

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Quinta do Anjo, 28 de Junho de 2013
Paulo Jorge Alves Guinote
Professor do Ensino Básico
Licenciado em História e Doutorado em História da Educação
Criador do blogue A Educação do meu Umbigo

Vá lá… ainda resta alguma rebeldia na antiga alma mater.

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Exames nacionais no 4º ano? Não, obrigado!

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Em dia de estreia dos exames nacionais do 4º ano, perdoem-me por não abordar o tema na perspectiva de ser “traumatizante para as criancinhas, ou nem por isso” que alguns têm vindo a seguir. Não porque se não possa ou deva ir por aí, mas porque entramos, a meu ver, num campo demasiado aberto à subjectividade e ao preconceito. Não tenho dúvidas de que a maioria dos miúdos dirão que fizeram o exame “na boa”, assim como também não me custa a crer que outros não terão dado de si o melhor de que seriam capazes devido ao contexto em que foram postos à prova.

O que nos leva à questão para mim essencial, que é a de saber se o exame nacional é a forma pedagogicamente mais adequada para avaliar miúdos de 9 ou 10 anos. Porque a generalidade dos países, mesmo aqueles que separam nesta idade os meninos “inteligentes” dos “normais” e dos “outros”, reservando a cada um dos grupos um percurso escolar diferenciado a partir do 5º ano, conseguem fazê-lo sem o recurso a exames nacionais.

De facto, se a cultura da avaliação escolar centrada nos exames parece ter ganho terreno nos últimos anos em diversos sistemas educativos, a verdade é que a generalidade dos países com os quais gostamos de nos comparar não usa os exames nacionais em idades tão precoces, e os que o fazem avaliam por amostragem ou utilizam algo semelhante às nossas antigas provas de aferição. Mais do que aplicar a cada aluno um carimbo que em muitos casos nada significa de relevante em relação às suas reais potencialidades, interessa sobretudo avaliar o processo de aprendizagem no seu todo, incluindo o trabalho dos professores, a organização da escola, as políticas educativas.

A aposta em mais exames, em mais anos de escolaridade e com maiores consequências no percurso escolar dos alunos que se faz entre nós tem a originalidade de chegar este ano ao 4º ano de escolaridade, ao arrepio do que se faz por toda a Europa e que só encontra paralelo na ilha de Malta. Somos livres de seguir o nosso caminho e de sermos originais, como o fomos em coisas boas – a gestão democrática das escolas – e más – os mega-agrupamentos – mas convém saber que estamos a trilhar um percurso que mais ninguém segue e a inventar necessidades que mais ninguém tem.

Uma verdade difícil de negar é que os exames, mais do que solução seja para o que for, são a expressão de duas tendências muito fortes no nosso sistema educativo:

·   O facilitismo que tenta encontrar resposta para problemas estruturais em soluções simplistas, imediatas, pouco dispendiosas e adequadas a uma gestão política dos procedimentos e dos resultados em função dos ciclos eleitorais;

·   O centralismo que, apesar das juras e promessas em torno de autonomias, comunidades e sociedades civis, acaba sempre a tentar resolver os problemas, reais ou inventados, através de uma receita universal resultante de estudos feitos por encomenda ou, as mais das vezes, do palpite de alguns iluminados ministeriais.

Os exames no 4º ano serão assim a expressão de uma necessidade demagógica de inventar mais uma pseudo-reforma que disfarce o vazio de ideias e estratégias da política educativa deste governo. Enquanto se discutem estes exames vai-se protelando a avaliação a sério que precisaria de ser feita, não só aos alunos ou aos professores, mas sobretudo aos políticos demagogos e incompetentes e aos medíocres gestores da nossa administração educativa. Ignora-se a necessidade de enfrentar as dificuldades e problemas que afectam o 1º ciclo do ensino básico e que são obstáculos à melhoria de resultados escolares que, apesar de tudo, este eterno parente pobre do nosso sistema educativo tem vindo a conseguir.

Aliás, e se dúvidas houvesse, é esclarecedora a súbita aparição pública do Ministro da Educação neste dia de exames, depois de tantas vezes ter escolhido o silêncio envergonhado e comprometido quando na ordem do dia estiveram outras questões bem mais graves e estruturantes para o sistema educativo, os seus alunos e os profissionais de educação.

António Duarte

Isto é conversa fiada.

O que se vai sabendo é que são colocadas duas hipóteses: agrupas já com quem dizemos ou agrupas para o ano com o quem sobrar?

MEC ouve diretores e receberá propostas para fusão de agrupamentos

Repito o argumento: os directores são órgãos executivos. O MEC deveria, em coerência, reunir com os Presidentes dos Conselhos Gerais, mas parece que o 75/2008 já tem tanto interesse como a LBSE em 2008.

O esforço concentracionário da rede escolar é o erro mais profundo a atravessar esta última década. Como as super-esquadras de inícios dos anos 90, estes super-agrupamentos vão tornar-se profundamente ineficazes em termos de qualidade de gestão. Se permitem poupar dinheiro, não sei. Mas se permitem num primeiro momento, tenho a certeza que a médio-longo prazo demonstrarão a sua ineficiência,

Em complemento, ler este post do Paulo, porque há quem a tempo tenha avisado…

Visão, 16 de Fevereiro de 2012

Iniciativa Legislativa de Cidadãos Contra o AO, aqui.

Se houve coisa que repeti no lançamento dos dois primeiros debates feitos na Buchholz foi a esperança de que os mesmos fossem conversas entre os participantes e não o lançamento de ideias feitas, formatadas e fechadas, umas contra as outras, sem qualquer possibilidade de se encontrarem pontos comuns para avançar numa qualquer nova direcção.

Em relação aos rankings o que temos é isso. Um grande grupo é a favor, sejam eles como forem, porque sim. Um outro grande grupo é contra, sejam eles como forem, porque não.

Assim não se chega a lado nenhum.

Uma coisa é fundamental: que a informação seja conhecida. Se é parcial, que se pugne por que seja conhecida mais. Ou recolhida. Se os dados puros e duros dos exames são insuficientes, que se contextualizem com outros indicadores e variáveis. Que se faça isso. Mas nunca que se pretenda guardar a informação do conhecimento público, quando ela existe. Por isso prefiro rankings a nada. Embora preferisse rankings contextualizados do que os rankings como nos surgem agora. Mas não é por não aparecerem no estado ideal que sou contra a sua divulgação.

Tendo fome, prefiro uma peça de fruta que pode não estar no melhor estado, desde que se aproveite alguma coisa, do que ficar sem comida nenhuma.

Mas há os puristas.

Ou a maçã está rutilante e perfeitinha, seguindo todas as normas de qualidade sempre redefinidas para que a que está ali não sirva, ou então preferem a morrinha.

E todos os anos passamos por isto, com escassas alterações e nenhum esforço, por qualquer das partes, por fundamentar um pouco melhor a sua posição, preferindo a trincheira previamente traçada para o disparo a uma negociação em busca de um terreno parcialmente comum.

Contra os exames

Sempre fui a favor do rigor no sistema de ensino; o contrário apenas leva, como aliás acontece nos dias de hoje, a que a escola reproduza os mecanismos de selecção social: quem pode, pode, e sabe; seja qual for a escola em que esteja matriculado; quem vem de baixo não tem qualquer hipótese de aceder, pela via do conhecimento, a um patamar superior. No entanto, face à súbita maré de rigor que mediaticamente se abate sobre o nosso sistema de ensino, face a afirmações e coincidências que, embora estranhas, não são de todo surpreendentes, sou, abertamente, contra os exames.

No que toca às afirmações, sou contra os exames que, mais do aferir transversalmente conhecimentos, servem como veículo mediático de proposições insondáveis – ou demasiado transparentes, se tomadas por um outro prisma. Ao afirmar que “as escolas prepararam mal os alunos” (Público, 24 de Julho de 2011), Hélder de Sousa, director do Gave, organismo responsável pela elaboração e critérios de correcção dos exames, está uma vez mais e como é habitual, a apontar o dedo aos professores, tentando contornar uma incontornável realidade: a de que os exames não foram bem preparados face aos alunos e ao que deles é expectável no âmbito da disciplina. Disso são prova as hesitações e imprecisões na definição dos critérios, os critérios confidenciais e a ameaça velada do dever de sigilo, elementos que são, uma vez mais, factores de pressão sobre os professores face às metas de sucesso desejadas – mas também marca de uma indesejável cumplicidade – e alguns diriam mesmo promiscuidade – entre quem avalia os saberes e quem produz, distribui e vende os saberes que irão ser avaliados.

Face a essa e a outras pressões centralistas, os professores são alvo fácil de modas e orientações científicas, didácticas e pedagógicas; a chancela do poder político e de uma pseudo-cientificidade, ainda que não validada – ou mesmo contestada – pela comunidade científica, impede a autonomia dos professores na construção de um saber sólido e consequente. Que tais modas e orientações sejam introduzidas nas provas de exame é um factor de peso nesse impedimento, e a sua inclusão nos exames é meio caminho andado para que elas sejam forçosamente geradoras de capital, seguramente não apenas simbólico. Por isso e assumidamente, sou contra os exames, ou melhor, sou contra estes exames.

Quanto às coincidências, elas existem apesar da habitual operação retórica da sua negação. Existem, pelo menos, na disciplina que lecciono, a de Língua Portuguesa, e, pelo menos, nos exames de 12º ano. Para além de questões improcedentes e vagas que foram já assinaladas noutros lugares por vozes dificilmente contestáveis, de assinalar a espantosa coincidência de os dois textos seleccionados para análise dos exames de Português de 2011 constarem de um livrinho de preparação para os exames, versão 2011; de assinalar também a forma como, nos exames como no livrinho de preparação, o esoterismo da Nova Terminologia Gramatical se instala cada vez mais em exercícios de gramática pela gramática, a coberto de opções terminológicas cientificamente contestáveis e, num grande número dos casos, completamente inúteis para o desenvolvimento das competências de compreensão dos alunos.

Não cabe aqui retirar ilações ou conclusões sobre estas coincidências, mas o rigor está ausente dos aspectos assinalados, como parece também arredado da afirmação, em destaque na caixa “Em resumo” do artigo do Público mencionado, de que «sete dos catorze pontos que a média do exame de Português do 12º ano perdeu por comparação a (sic) 2011 tiveram origem na troca, no grupo que testa os conhecimentos de gramática, de uma questão de associação por três questões de resposta curta»; não sendo especialista em ciências esotéricas como a da estatística (bem) aplicada, tal afirmação parece-me, no entanto, de difícil sustentabilidade. De mais difícil sustentação é, no entanto, uma outra afirmação da peça jornalística, desta vez a coberto de voz anónima: «confirmou-se que os alunos de 12º ano, a partir de um poema de Álvaro de Campos, voltaram a confundir ‘sentimentos’ com ‘sensações’». Não sei quem terá decidido, nos meandros do saber como os que dominam o nosso ensino, que, numa teoria sensacionista com a densidade da exposta e praticada por Pessoa – e sobretudo num poema de Campos – aquilo a que chamamos sensação só pode corresponder a uma sensação predominantemente física; no entanto, tal asserção é manifestamente errada – ou, pelo menos, de uma enorme falta de rigor.

Feita a prova dos factos, como sugere retoricamente o artigo do Público em destaque transversal e subliminar, sou contra os exames, ou melhor, contra estes exames marcados pela falta de rigor científico e pedagógico, pela indefinição e imprecisão face ao que com eles se pretende aferir e, sobretudo pela facilidade com se usam como instrumentos de desígnios misteriosos, nos quais é no entanto fácil perceber que não consta o que deveria ser o principal: o serviço público de avaliar aprendizagens essenciais para melhorar o ensino e beneficiar as gerações futuras.

Paula Lago

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