O Ministério Público Vê Televisão?

 

 ou é suíço?

 

 

 

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Era Pizzozóica, é como será conhecida esta.

 

Expressão Do Dia

“pintelhices”

 

Expressão Do Dia

Pascal Não Previu A Pressão Dos Mercados

 

The Vanishing Act

Recuperemos o Evangelho da reforma curricular do início dos anos 90 que temos vindo a seguir e observemos algumas das suas bases conceptuais. A parte sobre desenvolvimento curricular foi deixada a excertos de uma obra de António Carrilho Ribeiro (sem sequer haver o cuidado de incluir as referências bibliográficas da obra original nesta compilação), que demonstra bem como nem 1990 os modelos usados eram os de uma geração atrás.

Mais exactamente eram da época em que o professor se tornara uma espécie de acessório dispensável no chamado processo de ensino-aprendizagem. O esquema que se segue pertence a uma obra de 1969 em que se percebe que, nos pilares do currículo, o professor desapareceu. Há uma sociedade, há sujeitos (alunos?) a ensinar e conhecimento a ensinar (seria melhor transmitir), mas professores não.

Talvez por ser da época do nascente pós-modernismo, os professores – que numa versão retrógrada seriam os agentes da transmissão do conhecimento e aplicação do currículo – desaparecem do cenário:

 

Rimbaud Anuncia Que Volta

Fenprof exige revisão do regime da formação contínua

A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) exigiu hoje uma revisão “urgente” do regime jurídico da formação contínua, sublinhando que o Governo só a assegura anualmente a 30 por cento dos docentes, apesar de obrigatória.
“A revisão do regime jurídico da formação contínua de professores é uma urgência e uma prioridade. A situação está péssima”, afirmou o secretário geral da Fenprof, Mário Nogueira, em declarações à agência Lusa.
O dirigente sindical explicou que o próprio Ministério da Educação “admitiu” que não consegue formar mais de 30 por cento dos professores anualmente, apesar deste procedimento ser obrigatório e contar para efeitos de avaliação de desempenho e progressão na carreira.

Observaremos se Verlaine lhe assiste.

 

Ele Há Estudos Muito Balhelhas!

A dificuldade em ultrapassar a barreira psicológica de viajar de automóvel ao lado de um desconhecido é um dos factores que está na origem da fraca adesão ao carpooling na Área Metropolitana de Lisboa, segundo um estudo apresentado hoje.

O estudo, cujo objectivo era analisar a viabilidade do carpooling (partilha de automóveis) na Área Metropolitana de Lisboa, foi apresentado durante a 12.ª conferência mundial de investigação em transportes, que decorre em Lisboa.

Gonçalo Correia, um dos autores do estudo, disse que na origem da baixa adesão ao carpooling está, sobretudo, “a questão psicológica de uma pessoa partilhar o seu veículo com outras pessoas, que pode não conhecer tão bem ou mesmo não conhecer”.

Atenção!, eu não me sinto contra estudos balhelhas, só não gosto é de ter que os pagar. É aí que eu fico completely balhelhas.

 

Este Ano Começou Muito Melhor (A Teoria dos Efeitos Perversos em Funcionamento)

Claro que muitos casos não são singulares e se repetem por muitos agrupamentos e escolas. Só que agora, com a atomização dos «procedimentos concursais» as derrapagens têm menor visibilidade.

Claro também que o ME tenderá sempre a desvalorizar cada caso, apontando para a sua teórica singularidade e realçando que o sistema funciona globalmente bem. Só que neste momento não existe propriamente um “sistema”, mas uma constelação de sistemas  locais, regidos com base nas mesmas regras definidas centralmente.

O resultado acaba por ser a existência de múltiplas situações em que a suposta agilização de processos pura e simplesmente é ineficaz.

Apenas alguns casos entre muitos possíveis ao alcance do meu olhar, na zona onde lecciono:

1. Numa escola que conheço falta o professor de TIC para todas as turmas do 8º ano e algumas turmas de 9º. Porquê? Um dos docentes está em profissionalização e, no novo modelo concursal, ninguém concorreu especificamente a tal escola para o horário que ficou disponível. Dessa forma, foi preciso esperar que abrisse o prazo para a escola poder abrir concurso público para o lugar, o que só foi possível esta semana. Agora são 3 dias úteis para os candidatos concorrerem e, depois de classificados e ordenados, começar a contactar a lista para confirmar o interesse em ocupar o horário. Cada candidato tem 24 horas para decidir. Não é muito, mas se houver diversas recusas, a coisa vai prolongar-se quase até finais de Outubro. E os alunos à espera, sem qualquer culpa dos docentes ou dos órgãos de gestão da escola. Mas está tudo bem.
2. Agora uma outra situação, num outro grupo disciplinar, em que foi necessário um docente para um horário incompleto e não especialmente atractivo. Recorrendo às colocações cíclicas, só à 11ª tentativa houve quem aceitasse o lugar. Estamos em meados de Outubro. Resta saber se o ME contabilizará estas aulas não dadas como falta de assiduidade dos docentes, quando tudo mais não passa do que da ineficiência do tal modelo que este ano funcionou muito melhor. Assim o diz a propaganda oficial da tutela, servida aos meios de comunicação social.
3. Mas podemos ainda ir a outras situações igualmente caricatas, como a falta de colocação de docentes em grupos críticos como Língua Portuguesa, em que até existem docentes oficialmente em excesso, mas em que continuam lugares por prover pois desapareceu um claro sistema central de colocações e substituições. Em várias escolas.
4. Ou os casos de Juntas Médicas que em inícios de Outubro dão 30 dias para uma docente se restabelecer, o que implica uma substituição por esse prazo. Ora se a esses 30 dias retirarmos os dias necessários para contratação do(a) sunstituto, ficamos na melhor das hipóteses com vinte e poucos dias de trabalho que não terão garantia de continuidade? Alguém aceita um lugar por 3 semanas? Por acaso até há quem faça isso, mas é uma violência e uma precarização enorme da situação profissional. E se depois de aceitar, a docente for obrigada a regressar, para algumas semanas depois se reiniciar todo o processo?

Realmente tudo está muito mais simplex. Só é pena que não esteja mais simples, mais rápido ou mesmo mais eficaz.

 

Ser ou não ser Construtivista, eis a Questão!

Em algumas trocas de comentários tem surgido a polémica em torno do construtivismo aplicado à Educação. Normalmente evoca-se Piaget, é verdade que nem sempre resistimos à tentação da carcatura de alguns lugares-comuns do construtivismo menos informado que por aí anda e pouco mais.

Ora bem, eu já escrevi que reconheço valor e utilidade a algumas das ideias do construtivismo, só que acho que nem sempre são devidamente compreendidas por alguns dos seus proponetes e que em muitos casos a sua transmissão na formação inicial dos professores – ou mesmo nas profissionalizações mais tardias – é feita com base em vulgatas ultrapassadas ou então aplicadas de forma a crítica a todos os contextos educativos.

Sei disso porque acompanhei a profissionalização da minha caríssima outra metade docente em início da década de 90, assim como depois tive direito à minha dose quando fiz a minha mesmo a acabar o século passado. E confesso que em ambos os casos, a versão que nos foi transmitida foi exactamente aquela que se torna muito fácil caricaturar.

Só que até existem algumas coisas boas, mesmo entre nós, baseadas nas teorias construtivistas. Um dos casos, embora sendo trabalho mais de síntese da teoria existente ao findar o século XX do que de desbravamento de novos territórios, é a obra que aqui se identifica de Jorge Valadares e Margarida Graça e que, mais do que remontar ao Piaget, apresenta um conjunto de conceitos e metodologias construtivistas mais actualizadas.

Na parte teórica eu destacaria três conceitos/instrumentos de trabalho interessantes mas, lá está…, que acho de utilidade diferenciada. São eles o “Vê” epistemológico, os mapas conceptuais e os conceitos-âncora essenciais para basear uma aprendizagem significativa.

• Quanto ao chamado Vê espistemológico de Gowin reconheço-lhe alguma utilidade, mas estou longe de o considerar um «poderoso instrumento de meta-aprendizagem», como é (d)escrito pelos autores, pois a sua complexidade teórica está longe de ser assimilável pela maior parte dos alunos do Ensino Básico, muito menos sem serem claramente guiados na sua aprendizagem de uma forma muito pouco construtivista. Pode ser um instrumento interessante para os próprios docentes organizarem o seu trabalho, ou para aplicação num nível Secundário ou Superior dos estudos, mas é claramente desajustado para os vários níveis do nosso Ensino Básico.

• Relativamente aos mapas conceptuais (de Novak e Gowin) tenho uma crítica semelhante, embora considere que a sua aplicação pode começar a ser feita desde os 2º ou 3º ciclos. No entanto, toda a sua lógica assenta numa capacidade pré-existente de abstracção, assim como de selecção e relacionamento de conceitos e factos pelos alunos que implica uma aprendizagem anterior já bastante desenvolvida. Como instrumento de organização de novas aprendizagens depende exactamente da existência de tais pré-requisitos, pois mapas conceptuais como o apresentado na obra em causa sobre a organização de conceitos feita por um aluno do 8º ano podem ser bem mais confusos do que esclarecedores e clarificadores da aprendizagem realizada.

• Por fim, temos os subsunçores (subsumers para Ausubel, o criador do conceito), ou conceitos-âncora/integradores que são aqueles que eu mais prefiro e a que gosto de recorrer no meu trabalho, embora sinta que o faça de uma forma diversa da defendida pelos construtivistas, onde eu detecto um paradoxo a este respeito: na teoria de Ausubel os subsunçores ou conceitos-âncora permitem enquadrar as novas aprendizagens em estruturas conceptuais interactivas já inscritas/desenvolvidas anteriormente nos indivíduos, que assim permitem uma aprendizagem relacional, dinâmica e verdadeiramente significativa. O que fica por explicar é como lá vão parar esse subsunçores que são a base de toda a rede que depois se vai estabelecendo, assim como os mecanismos através dos quais essa rede se desenvolve de uma forma não caótica. Por mera descoberta por tentativa e erro é muito difícil, só sendo medianamente concebível por descoberta (bem) orientada. A tabuada não se aprende por “descoberta”, nem o mesmo se passa com a relação entre as letras e os sons, daí passando para a leitura. E é aqui que eu considero que o construtivismo não é aplicável em todas as fases da aprendizagem escolar dos indivíduos, sendo útil como metodologia a utilizar depois de ancorados saberes básicos essenciais, onde todo o resto se vem encaixar, ramificando-se e inter-relacionando-se.

Portanto, se em tese o construtivismo é concebido de uma forma que torna quem o ataca quase que um “bárbaro” conservador e tradicionalista, alvo fácil dos eduqueses politicamente correctos e super-bem.intencionados, na prática muitos dos seus conceitos mais sofisticados são dificilmente aplicáveis a todos os contextos educativos. Talvez por isso, o Sizandro e o PJ tenham reconhecido, e muito bem, que entre nós o construtivismo nunca foi verdadeiramente adoptado de forma significativa enquanto prática pedagógica.

No entanto, enquanto ideologia transmitida na formação de professores visando essa tal prática pedagógica a sua presença foi bastante alargada nas últimas décadas, com destaque para os últimos 20 anos. Se depois, os esperados apóstolos da boa prática depararam com a sua impraticabilidade no concreto e foram obrigados a adaptar a formação recebida à realidade é toda uma outra história de bom-senso.