Balanços


Quando as previsões dão em engano, a política remedeia?

Governo de Passos Coelho foi pródigo em estimativas que não se confirmaram. Caminha para a reta final com certezas inéditas. E com um ano de eleições à porta. Os balanços possíveis, agora que começa a discussão na generalidade do Orçamento do Estado para 2015.

O do Observador em relação ao actual MEC é exaustivo, mas… tem uma grelhas muito curiosas de avaliação do que terá sido concretizado por Nuno Crato.

Pensei apenas assinalar aquilo que considero serem avaliações objectivamente erradas, mas a certa altura já me apetecia ser sarcástico.

Quando coloquei a expressão “duvidoso” é porque aparece como sendo positiva a concretização de algo que não fazemos a mínima ideia se aconteceu mesmo ou se isso foi positivo, caso tenha acontecido. por exemplo, as NO funcionavam mal, mas nada está verdadeiramente a funcionar em termos de Educação de Adultos. Ou, no caso das AEC, alguém conhece uma verdadeira avaliação e transformação (para melhor) da coisa?

Deixo aqui as tabelas, com anotações curtas, porque há coisas que dariam pano para mangas e depois ainda dizem que eu persigo toda a gente que escreva sobre Educação no Observador, o que só verdade por ser merecido.

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Um ano que termina, outro que se avizinha. O que mudou? O que se quer melhorar?

Terceiro texto, agora sobre o tema da anunciada municipalização.

A ideia de atribuir mais competências às autarquias em matérias como a Educação (mas também a Saúde) tem duas motivações básicas: desorçamentar tais despesas do orçamento do MEC e fragmentar para a escala local questões como a contratação de docentes, a definição da rede escolar e outras que, tradicionalmente, criam problemas políticas ao poder central.

Em sua defesa, os defensores da municipalização argumentam, de forma intermitente há cerca de 150 anos, com os ganhos de eficiência que uma gestão de proximidade poderá conseguir, acenam com a bondade de uma medida descentralizadora deste tipo que contrariará “o centralismo da 5 de Outubro” e mesmo o alegado “estalinismo do sistema”.

Isto são falácias e não passam de tiradas profundamente demagógicas quando se percebe que este modelo de municipalização não tem quaisquer tradições de sucesso entre nós, não é apresentado com um suporte empírico que justifique as suas vantagens (para além das acima referidas, que não são vantagens para os mais interessados… alunos e professores), mistura de forma pouco séria a capacidade das autarquias para gerirem redes de saneamento básico com gestão de recursos humanos das escolas e apenas parece ser defendido por quem quer substituir um centralismo distante e indiferenciado por centralismos locais muito mais permeáveis aos jogos de influências, ao nepotismo e ao caciquismo, como bem sabemos pela evolução de situações como as finanças locais, a criação de empresas municipais de transparência duvidosa e outros jogos de poder de proximidade que já tiveram efeitos nos Conselhos gerais dos agrupamentos em muitas zonas do país..

Isto não significa um ataque à existência de um Poder Local Democrático mas a constatação das suas limitações.

Por muito que se fale em exemplos internacionais de sucesso – são poucos, ao contrário do que se dá a entender – a verdade é que não colocaríamos o Clube de Aeromodelismo de uma freguesia a gerir uma Companhia de Aviação Internacional, dividida em pequenos compartimentos. O exemplo é ridículo, mas responde a argumentações que também são ridículas.

A proximidade potencia tanto a responsabilização dos agentes políticos locais quanto o aumento dos desmandos, protegidos de um escrutínio público mais alargado pelas redes locais de cumplicidades e pressões. Há boas e felizes excepções, mas basta constatar como é feito o recrutamento do pessoal autárquico, na base do compadrio e confiança político-partidária, para percebermos o que pode estar em causa ao transferir uma função social do estado central para as autarquias, num país que não tem a tradição descentralizadora secular de outras paragens, como é o caso da Holanda.

Para além disso, a tendência entre nós tem sido para reforçar o carácter monocromático da gestão municipal e a nossa experiência está muito longe da de países como os EUA, onde em diversos estados, ao nível dos distritos ou condados (tradução dos “districts e counties” de origem anglo-saxónica), existem eleições locais para cargos específicos da administração que podem não dependem dos humores do equivalente ao presidente da câmara. Seja ao nível da Justiça, da própria Polícia ou da Educação, não é raro que o equivalente a “vereadores” sejam eleitos em listas próprias e unipessoais e não na lista geral para o executivo camarário.

Nesses casos, sim, pode existir uma responsabilização directa dos agentes políticos por parte dos cidadãos que votam especificamente neles. Mesmo ao nível estadual, o Governador pode ter de lidar com imensos poderes locais com legitimidade eleitoral própria. Cá, isso não acontece.

O ministro Poiares Maduro, que mais do que o ministro Crato é o grande defensor deste modelo municipalista e alegadamente descentralizador, sabe isso muito bem. Ou deveria saber.

Para além de que uma municipalização decidida entre Governo e autarquias desrespeita de forma gritante os contratos de autonomia já celebrados por muitos agrupamentos e escolas não agrupadas.

Não esquecendo ainda que o que foi conhecido acerca da “troca” que estava a ser combinada entre o governo central e alguns municípios nos fez perceber que estes tinham como especial incentivo para o financiamento da experiência a dispensa de professores.Apesar das declarações em contrário, a verdade é que é esse o modelo subjacente ás actuais negociações, para implementação a curto prazo, mesmo se não imediata.

Em tudo isto, os interesses mais importantes – da melhoria do trabalho nas escolas e das aprendizagens dos alunos – são completamente esquecidos em troca de vantagens financeiras.

Segundo depoimento para uma peça do site Educare, neste caso respondendo a questões sobre as (des)vantagens dos mega-agrupamentos, se funcionaram ou não, se tiveram mais ganhos para os alunos ou foram apenas um esquema administrativo para reduzir alguns encargos. De novo,a sensação de que me repito ao longo dos tempos, afirmando o mesmo, mas… não há volta a dar… provem que estou errado.

A resposta simples e curta é: não sabemos.
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E não sabemos desde o início deste processo que dados, para além das alegadas poupanças financeiras, justificaram esta decisão, nomeadamente no plano pedagógico e da própria eficácia organizacional.
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E, agora, não temos ainda qualquer saldo desta experiência, para além da redução de efectivos humanos e de algumas poupanças periféricas. Nada sabemos, em profundidade, sobre os efeitos destas medidas de concentração da rede escolar nas aprendizagens dos alunos e de que forma elas tiveram um impacto positivo ou negativo nos envolvidos.
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Esta questão coloca-se em dois planos: no dos alunos que foram obrigados a deslocar-se da sua escola de proximidade (em especial do 1º ciclo) para uma escola maior e mais distante, com consequências nos seus horários, nas distâncias a percorrer e, naturalmente, no seu próprio conforto e das famílias e no dos alunos das escolas-sede cuja gestão se foi tornando macrocéfala e cada vezx mais distante, o que também se acaba por cruzar com o aumento do número de alunos por turma.
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Não temos estudos que nos permitam acompanhar a evolução dos resultados dos alunos no 1º caso, acompanhando-os no seu desempenho nas novas escolas e comparando os seus resultados com os obtidos anteriormente pelas suas escolas de origem ao longo do tempo, nem temos estudos comparativos entre os resultados de alunos em escolas de dimensões diversas ou de cada agrupamento ao longo do tempo, à medida que foi aumentando.
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Este tipo de monitorização seria essencial para avaliarmos da justeza (ou não) das medidas tomadas e até que ponto elas se reflectiram positivamente no desempenho dos alunos. O que agora temos – os rankings, mesmo que menos simplistas do que nos primeiros tempos – é insuficiente para tal avaliação, que só pode ser feita com uma malha de análise mais estreita que não se pode limitar a médias que ocultam as disparidades e desigualdades existentes.
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Há todo um trabalho de investigação para fazer que parece não fazer parte das prioridades do MEC que divulga os dados de um ano lectivo quando o seguinte está quase a acabar e com um grau de detalhe que não é o melhor.

A decisão não era incontornável, muito pelo contrário e dificilmente as comunidades – ou as regiões e o país – ficaram a ganhar com mais um elemento propício ao despovoamento do interior rural e ao reforço dos centralismos e assimetrias locais ou regionais.

A um primeiro olhar, de mera lógica analítica ou mesmo de bom senso, esta medida conduziu a fenómenos que dificilmente poderemos considerar positivos e que, em alguns casos, são mesmo contraproducentes em relação ao que o MEC dizia serem as suas intenções.

A rede escolar concentrou-se e afastou-se das comunidades educativas. O mesmo se passou com a gestão escolar, cujo centro se distanciou cada vez mais dos agentes no terreno. Este distanciamento retira, como parece óbvio, rapidez e eficácia a decisões essenciais para o quotidiano das escolas.

A indiferenciação e despersonalização do ensino aumentou, pois uma coisa é tomar decisões para 100, 300 ou 700 alunos de um dois ciclos de escolaridade, outra tomá-las para 1500, 2500 ou 4000 desde o pré-escolar ao ensino secundário.

A autonomia reduziu-se imenso, pois a estrutura “administrativa” destes mega-agrupamentos levou à existência de escolas sem capacidade de decisão autónoma – que passou por completo para a escola-sede – bem como se criaram mega-departamentos-curriculares de funcionamento muito deficiente, sendo necessário a recorrer a soluções de tipo hierárquico e labiríntico para fazer circular a informação, ao mesmo tempo que desapareceu quase por completo a capacidade de fazer chegar sugestões, de forma eficaz e sem distorções, sugestões válidas da base (professores) para o topo (direcção).

Em suma, este modelo de mega-agrupamentos é uma imposição de natureza economicista, estando por provar que os ganhos “de escala” se traduzam em melhorias na qualidade do serviço público de Educação.

Para além da falta de estudos feitos com seriedade sobre esta matérias, as permanentes alterações da rede escolar todos os anos lectivos, introduzem elementos de perturbação adicionais para que qualquer análise possa ser feita com alguma estabilidade, seja ao nível da evolução diacrónica dos resultados dos alunos, seja da comparação sincrónica entre o desempenho das diversas “unidades de gestão”.

Primeiro de três breves depoimentos para peças do site Educare acerca do ano lectivo que se fina. Não são especialmente inspirados porque isto já não inspira (quase) ninguém e ano após ano vai ficando a incómoda sensação de repetição.

Este ano lectivo foi de completa ausência de rumo na área da Educação, com a cobertura da alegada necessidade de continuar a fazer cortes no sector por imposições orçamentais, que cada vez mais sabemos serem um opção ideológica acima de tudo.

Por falta de rumo eu entendo a sobreposição de medidas absolutamente incoerentes e incongruentes entre si.

Vou exemplificar com dois casos:

– Ao mesmo tempo que se afirma a questão da autonomia da escolas e agrupamentos, aumentando imenso o número de contratos nesse sentido, reforçam-se medidas de carácter centralista (continuam a definir-se centralmente normativos de aplicação nacional ou cronogramas da expansão de medidas como a expansão do ensino vocacional e metas de aprendizagem nacionais) ou de controle externo do funcionamento das escolas (caso das propostas de municipalização, em que competências específicas das escolas são deslocadas para o poder local).

– Outro aspecto é o da retórica em torno da liberdade de escolha que se propaga ao mesmo tempo que se limitam as suas possibilidades, seja através do encerramento de escolas de proximidade, seja através da aglomeração de projectos outrora distintos na amálgama dos mega-agrupamentos, em que a despersonalização e uniformização se sobrepõem a qualquer hipótese de diversificação das propostas educativas e pedagógicas.

Em conjunto com a ausência de rumo claro em matérias muito importantes, existe ainda uma teimosia imensa em não assumir erros ou falhas na implementação de projectos que poderiam ser muito interessantes, como a certificação externa das aprendizagens na disciplina de Inglês, que se transformou numa espécie de negociata entre o IAVE e entidades externas, feita à custa do trabalho dos professores do sistema público de ensino e exigindo pagamento aos alunos. As falhas na aplicação e classificação dos testes são indesculpáveis, assim como as sucessivas declarações públicas do responsável principal pelo IAVE, sempre pronto para culpar os professores pelas suas erradas previsões, culminando tudo numa enorme confusão – que parece ter passado despercebida – acerca do número de alunos que terá pedido e pago o certificado do teste em causa.

Não queria deixar de sublinhar que o ministro Crato parece ter desertado do sector, excepto para aparecer a falar da PACC, prova espúria, aplicada a professores desempregados, com critérios de elaboração que desconhecemos, feita por gente sem rosto e classificada por outra gente que parece envergonhada de o fazer.

Essa deserção é especialmente notória no caso do projecto em curso de uma pretendida municipalização da Educação, que se sabe ser muito desejado pelo ministro Poiares Maduro, estrangeirado e cosmopolita, que deve ter achado que experiências de sucesso lá fora em zonas privilegiadas de cidades universitárias europeias e americanas e as quer ver replicadas em Portugal, mas sem apresentar estudos convincentes das suas vantagens para além da enunciação de princípios. A incompatibilidade destes projectos municipalizadores com a expansão dos contratos de autonomia é evidente, mas parece que a solução é do agrado de muita gente, a nível central (porque se desorçamentam encargos) e local (porque se expandem as hipóteses de caciquismo e nepotismo em tempos de vacas magras), sendo lançado anátemas diversas aos que ousam contrariar tal opção, preferindo-se a adjectivação do oponente à demonstração da razão própria.

Em suma, o MEC existe para o que é acessório ou instrumental e desaparece em relação às questões que podem ser mais estruturantes a médio prazo para o sector.

A implosão parece ter acontecido mesmo no centro nevrálgico do MEC e não nas suas alegadas obesidades estruturais. 

 

 

Faltas de professores do quadro inviabilizaram provas em várias escolas

Por cortesia da A.C., fica aqui: Exec_Sum_KfS2014-1.

Gosto, em especial, dos longos agradecimentos e da gralha exactamente num dos termos em inglês.

Os resultados aconselhariam ou uma consolidação da aplicação deste teste (medida mais fácil) ou uma intervenção a sério na disciplina desde o 1º ciclo, sem demagogias e oportunismos (medida mais difícil). Ou as duas coisas em conjunto, pela ordem inversa da aqui exposta.

Mas, ao que parece, já estava decidido que se avançaria para outros níveis dos testes. Fossem quais fossem os resultados, as opções políticas estavam tomadas.

Como de costume, um erro que em vez de aperfeiçoar a coisa, vai prolongar o atamancanço.

O mais divertido é que, apesar de resultados claramente baixos, se afirma que estão criadas as condições para avançar para um novo patamar.

A verdade é que a decisão já estava tomada, fossem quais fossem os resultados, bons, maus ou assim-assim.

É só laugh and walk away…

Em bom português… bullshit.

Segundo os dados fornecidos pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), 47,2% dos alunos ficaram “abaixo do nível de referência para o teste em apreço”, que foi obrigatório para os alunos do 9.º ano.

Destes cerca de 47% dos alunos do 9.º ano que têm dificuldade na disciplina – que não alcançaram os objectivos, que estão em níveis que podem ser considerados negativos -,  24,3% estão mesmo no nível mais baixo da escala – o Pré A1 – e 22,9% no imediatamente a seguir, o A1.

Nos dois patamares seguintes estão os restantes alunos do 9.º ano: 31,6% estão no nível A2, o que significa que têm conhecimentos equivalentes ao 7º ano e apenas 21,1% tem, de facto, conhecimentos B1, isto é, próprios do seu grau de ensino, o 9.º ano.

Assimetrias regionais
Na parte de leitura, cerca de 50% dos alunos tiveram um desempenho fraco. 16% estão no nível a seguir e apenas 10% tiveram um resultado bom. O nível excepcional fica-se em 24%. No que respeita a escrita e compreensão do que se ouve, 47% dos alunos são fracos, 17% estão no degrau a seguir (chama-se Borderline) e só 7% tiveram bom. 29% dos alunos são excepcionais a escrever e a perceber o que escutam.

Na componente oral (speaking), o nível Borderline – o segundo mais baixo – é aquele com mais peso: 48%. No nível fraco estão 26%, a mesma percentagem que somam, juntos, os bons e os excepcionais.

Quanto a regiões do país, os melhores resultados pertencem à área da Grande Lisboa e os mais fracos à zona do Tâmega e do Douro. Depois da Grande Lisboa, nos primeiros lugares, segue-se o Baixo Mondego, o Grande Porto e a Península de Setúbal. O Baixo e o Alto Alentejo, a Beira Interior Norte ou Alto-Trás-os-Montes ou a área do Pinhal Interior, surgem, entre outros, nos últimos lugares da tabela.

Teste para o ano
Nas conclusões, o IAV considera que “estão criadas condições para a aplicação, desejavelmente no próximo ano lectivo, do teste PET − Preliminary English Test for Schools”, ou seja, o nível a seguir. Recomenda-se ainda a “definição e aplicação de medidas de apoio pedagógico específicas para os alunos cujos resultados se situaram, no teste Key for Schools, nos níveis Pré-A1 e A1”, os patamares mais baixos. “Em termos futuros, deve equacionar-se, desde já, uma evolução da certificação da proficiência linguística que possa criar as condições para uma aplicação bem-sucedida do teste FCE for Schools (First Certificate of English) para os alunos do sistema de ensino português, no final da escolaridade obrigatória”, lê-se ainda.

Recorde-se que os resultados deste teste de diagnóstico foram adiados e apenas conhecidos nesta sexta-feira, por falta de professores avaliadores.

Os cerca de 220 mil alunos do 4.º e do 6.º ano que no mês passado fizeram provas nacionais saíram-se melhor a Português do que a Matemática. No caso das crianças mais novas, a classificação média na prova da língua materna saltou da negativa (48,7%) para uns confortáveis 62,2%. No 6.º ano, o destaque vai para as notas de Matemática, que continuam a baixar: mais de metade dos finalistas do 2.º ciclo não chegaram à positiva e a classificação média nacional afundou-se um pouco mais, para os 47,3%.

Os resultados globais foram divulgados nesta quinta-feira pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), que em comunicado destaca “a melhoria considerável na disciplina de Português do 1.º ciclo” e a “ligeira melhoria” (de 52% para 57,9%) dos resultados na prova na mesma disciplina feita pelos alunos do 6.º ano.

O IAVE remete para mais tarde a análise detalhada dos resultados por tema (em Matemática) e por domínio (em Português). Para já, revela apenas que 81% dos alunos do 1.º ciclo e 75% dos do 2.º ciclo tiveram uma classificação igual ou superior a 3, a Português. Nas provas de Matemática tiveram positiva 64% dos estudantes do 1.º ciclo e 46% dos alunos do 6.º ano.

Get a Start On Ending Your Year Right

Os comentadores são de um tédio confrangedor. Marques Mendes parece o papá da teoria de que a comparação deve ser feita com 2004. Não sei porque não compara com os resultados dele próprio enquanto líder do PSD. Ahhh… já sei, não chegou a disputar eleições, de tão bom que era…

As reacções oficiais são xaroposas e previsíveis, até a falta de educação de Rangel e Melo, que parecem não ter percebido que tiveram um resultado desastroso e parecem querer confortar-se com o facto de não terem perdido os votos todos directamente para o PS.

E há mais um derrotado… o PR e o seu apelo ao voto. Duvido que alguém, unzinha que fosse, tenha ido votar por causa da sua mensagem.

Ainda antes dos resultados oficiais (ligações para sondagens e updates da RTP, SIC e TVI).

Vencedores:

MPT/Marinho Pinto – canalizou o voto de protesto que decidiu ir às urnas. Não tem um programa político reconhecível, para além de uma espécie de caudilhismo, algures pela esquerda, que deverá ter mobilizado muitos votos que iriam e3m outros tempos para o Bloco de Esquerda e que não sabem quem é Rui Tavares.

CDU – reforço uma votação que já de si tem vindo a ser consistente nas várias eleições.

PS – vitória algo mitigada, pois não conseguiu capitalizar completamente a enorme derrota da Aliança Portugal. De qualquer modo, ganhou e com uma diferença que se pode considerar confortável em termos percentuais, pois ganha 6 ou 7 pontos em relação a 2009.

Derrotados:

Aliança Portugal – um dos resultados mais baixos de sempre da Direita em Portugal, em especial em coligação quando a soma das partes deveria potenciar a votação, ocultando as perdas resultantes de uma divisão entre PSD e CDS. Rangel reforçou o seu ar de engomadinho, agora que se a imagem de marca é a de um estrangeirado magrinho. Em 2009, os dois partidos chegaram aos 40%, agora devem ficar bem abaixo dos 30%, provavelmente entre os 27-28%.

Bloco de Esquerda – ficou reduzido praticamente à sua expressão de há uma década em termos percentuais e de deputados eleitos, neste caso de deputada. Que bem se esforçou nos bastiões tradicionais (Lisboa, margem sul), mas não consegue ter o apelo de outras personalidades bloquistas.

Livre/Rui Tavares – exemplo maior de um equívoco pessoal. Rui Tavares confundiu popularidade na comunicação social com popularidade entre os eleitores. Só ajudou a desagregar mais o Bloco, sem quaisquer ganhos especiais, pois a mensagem de Rui Tavares é a de um europeísmo de esquerda que pouco se distingue do PS e de preocupações sociais que cabem perfeitamente no Bloco.

É positivo. Fui muito menos ofendido, por dar espaço a estes ou a outros. Ainda me chamaram várias coisas, mas com muito menos intensidade.

SondaEurop

A menos que ovargas tenha votado uma série de vezes, isto está interessante por aqui. Para tipos que alguns acusam de anti-comunistas, parece que somos frequentados por muitos da organização.

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Muito agradável… desde o espaço à paisagem, passando pelo essencial que foi a conversa, mais do que debate.

… já que apenas sobreviveram duas frases:

– Pequeno balanço de três anos de troika. O que correu bem? O que correu mal? Onde ficámos aquém da troika e onde fomos além?

Penso que a única coisa que correu bem foi a possibilidade da aliança PSD/CDS desenvolver o seu programa ideológico, justificando a maioria das medidas com a intervenção da troika, a qual foi decidida ainda em tempos do governo PS.

O que correu pior foi todo o conjunto de consequências sociais de medidas que atingiram a maior parte da população, sem tocar na maioria dos verdadeiros privilégios instalados na nossa economia e na nossa sociedade. Seguindo a lógica de que tirar algo a muitos rende mais do que reduzir as grandes rendas pagas pelo Estado a PPP e outras áreas de grandes negócios dependentes do Estado (incluindo outsourcing de serviços que deveriam ser assegurados pela função pública).

Na área da Educação, como nas da Segurança Social e Saúde, os cortes foram muito além do exigido inicialmente pela troika e levaram não a uma racionalização do aparelho do Estado no sentido da sua maior eficácia mas, pelo contrário, à degradação de serviços públicos básicos numa altura em que grande parte da população mais deles necessita.

– Como está o sector três anos depois da chegada da troika?

O sector da Educação foi o mais atingido pelos cortes, desde o desenho da rede escolar à remuneração de pessoal docente e não docente, passando pela manutenção de medidas de administração e gestão do sistema que o tornam mais distante e impessoal para alunos e famílias. O que alguns especialistas consideram ganhos de eficácia (financeira) correspondem a perdas de qualidade na prestação do serviço público de Educação e ao aprofundamento de algumas medidas herdadas dos mandatos anteriores que considero profundamente erradas  com efeitos muito negativos a médio e longo prazo. As escolas estão a funcionar nos limites, muitos alunos a chegar às aulas sem condições mínimas que garantam o seu sucesso e os professores e o pessoal auxiliar estão mais desanimados, exaustos e mesmo zangados com o facto de serem sempre os maiores sacrificados. A ruptura entre os professores e a tutela é total.

– Que problemas, ou soluções, se antevêem de futuro?

Neste momento, parecemos apenas antever mais do mesmo com esta solução governativa e nada nos aparece de muito concreto como alternativa por parte do maior partido da oposição. Atravessamos um período de grande risco educacional para muitos alunos, colocando em risco o sentido do alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos.  O maior problema é mesmo o facto de os governantes não estarem preocupados com isso, mas apenas com uma aparência de rigor, lançando medidas para a opinião pública que são pura demagogia e propaganda política, sem ganhos para as aprendizagens dos alunos, sendo o caso recente mais evidente o dos testes Key for Schools, implementados à pressa e sem uma planificação adequada.

Quaisquer soluções para o futuro teriam de corresponder a uma completa mudança de lógica política, em especial no que se refere ao modelo de administração escolar, do que se entende por autonomia e do que é essencial para mobilizar os docentes para qualquer verdadeira reforma de sucesso do sistema educativo.

– Momentos-chave destes últimos três anos (acontecimentos importantes, polémicos, ect).

Na área da Educação foram muitos os momentos importantes no sentido negativo e nenhum no sentido positivo. Não consigo singularizar, neste momento, uma medida positiva, implementada com a devida planificação. Momentos negativos houve muitos, desde logo a imposição de uma disparatada prova de ingresso na carreira e o confronto aberto com os professores acerca das alterações na componente lectiva, que culminou com o inesperado sucesso de uma inaudita greve às avaliações.. Mas outras medidas como o aumento do número de alunos por turma, a manutenção de uma lógica concentracionária ao nível da rede escolar – que só agrava as assimetrias já existentes no nosso país entre espaço urbano e rural, litoral e interior – a tentativa de imposição de um sistema de ensino vocacional, desadequado da nossa realidade económica e empresarial, a manutenção de um modelo de avaliação do desempenho dos professores que é uma completa encenação, os reajustamentos curriculares decididos apenas para reduzir horas lectivas, a forma indigna como têm sido tratados os professores contratados e o descuido em relação aos alunos com necessidades educativas especiais são apenas alguns dos muitos exemplos possíveis, de que o último será o do teste Key for Schools em que a escola pública cobra pela certificação de uma prova com origem numa instituição externa.

– Qual a figura e uma frase que destacaria neste período?

Destacaria Nuno Crato e o momento da sua entrevista televisiva, em Setembro de 2013, em que declarou sobre os alunos com necessidades educativas especiais que “estão integrados na turma mas na verdade não estão. (…) Portanto é muito mais uma questão administrativa do que outra.”

– Olhando exactamente para o compromisso na área da educação na versão inicial do memorando (pag 24 e 25 do documento em português), o que é que na sua opinião correu bem e o que correu mal?

Na perspectiva do FMI tudo correu mais do que bem, pois os cortes e reajustamentos feitos foram muito para além do que tinha sido acordado.
Apenas a passagem sobre a revisão dos contratos de associação com os privados – que se ficou sem ter versão definitiva do que se entendia por isso (eu entendia que seria reduzi-los para poupar dinheiro, mas nem todos assim acharam) – e que ficou por fazer.

– Na sua opinião, quais as 3 ou 4 reformas/medidas/alterações importantes da educação desde 2011 e seu balanço.

Como principais reformas (independentemente do que penso delas) eu apontaria as seguintes:

1) Revisão da ADD no sentido de incluir avaliadores externos.
2) Introdução de exames no 1º ciclo.
3) Reajustamentos curriculares.
4) Introdução do ensino vocacional.
5) Alargamento dos contratos de autonomia.
6) Aplicação da prova de ingresso na docência que estava prevista anteriormente.

1) Foi uma cosmética destinada a legitimar um processo simplificado, em que a avaliação externa é feira na base do mais baixo custo possível, com professores a avaliar professores de escolas da mesma freguesia ou concelho, sem que isso altere grande coisa em relação ao modelo anterior.

2) É uma medida ainda em decurso com a qual estou de acordo. É cedo para um balanço rigoroso. Só ao fim de um período de 3-4 anos será possível estabelecer comparações válidas.

3) Foram feitos de forma casuística e destinada a cortar horários de professores. Do ponto de vista das aprendizagens nem esses reajustamentos, nem a flexibilidade anunciada na gestão dos tempos lectivos me parecem ter efeitos positivos nas aprendizagens dos alunos ou no funcionamento das escolas.

4) A experiência generalizou-se a partir de uma amostra muito pequena e, embora seja também cedo para um balanço sério, não me parece que traga especiais ganhos para os alunos ou escolas, pois muitos desses cursos foram criados à pressa e com escassa ligação à economia real.

5) Ainda falta muita da regulamentação indispensável para percebermos se os contratos de autonomia se limitam a atribuir mais “autonomia” apenas aos directores, consolidando um modelo de gestão centralizado e unipessoal que é uma das fontes de tensão nas escolas.

6) Já escrevi várias vezes que é uma prova que não cumpre os objectivos que anuncia, pois não é um exame escrito, ou mesmo dois, que definem a qualidade do trabalho de um docente em sala de aula. O modelo de formação de professores e a sua certificação é que precisam ser reformulados por completo nos currículos e estrutura.

– De lembrar que apesar das críticas, as médias das notas nos exames a português e matemática subiram no ano passado e a taxa de abandono escolar precoce tem caído…. Isto não prova nada?

As médias dos exames não devem ser analisadas nas suas evoluções anuais, mas numa perspectiva comparativa de média longa duração, em especial se os exames/provas forem comparáveis. O próprio director do IAVE admitiu já várias vezes que nem sempre isso acontece e a verdade é que as provas mudaram um pouco nos últimos anos, em virtude de um maior predomínio da SPM (em relação à Assoc. Prof. Matem.) na sua elaboração.

Os elementos de média duração mais neutros (porque internacionais e efectivamente padronizados) que temos, apontam para uma estabilização dos resultados entre 2009 e 2013.

– O ministro sempre defendeu a qualidade do ensino e sempre se justificou com o rigor que pretende introduzir na escola pública. Acha que isso foi alcançado?

Não, não acho. Temos uma aparência de rigor, feita na base do low cost que, se não for alterado nos próximos anos, conduzirá (como em todos os artigos de baixo preço para consumo imediato) a maus resultados em termos das aprendizagens dos alunos. Espero sinceramente estar errado, mas não me parece.

– Em relação à autonomia das escolas – uma das questões assinaladas no memorando, o que correu bem e mal neste período?

Correu bem a expansão quantitativa dos contratos. Correu mal a falta de produção da regulamentação dessa autonomia para além das metas de sucesso estabelecidas pelas escolas. A autonomia na escolha de aulas de 45 ou 50 minutos ou arranjos dentro da mancha horário, cortando aqui para colocar ali não se pode considerar verdadeira “autonomia”. Para levar a sério essa medida era necessário as escolas terem capacidade para escolher modelos alternativos de se organizarem internamente e isso não existe. Mantém-se o modelo único herdado de MLR.

– O mesmo em relação ao ensino profissional /vocacional/ dual….

Também aqui correu bem a expansão quantitativa este ano, estando por provar se isso corresponde a um salto qualitativo nas formas “alternativas” de cumprir a escolaridade. Penso que o modelo do ensino dual foi pensado para retirar alunos problemáticos das turmas regulares – o que acaba por estigmatizar tal via – e para captar verbas do Min. Economia para pagar aos professores e formadores envolvidos.

Podemos concluir, em resumo, que a passagem da troika pela educação se traduziu basicamente em cortes? Corte de professores, corte nos orçamentos com impacto nas escolas ao mais variado nível… E o objectivo da qualidade e do rigor que Crato tanto insiste? Foi alcançado?

As medidas na Educação tiveram como princípio básico a redução de encargos. Nem sequer aqui falei da redução salarial dos professores na ordem dos 20%, enquanto aumentou o seu tempo de presença na escola e se retiraram da componente lectiva componentes que antes lá estavam.

O rigor passa, no fundo, pela questão da “avaliação” (de professores e alunos).

Ora, em relação aos alunos, a introdução de exames no 1º e 2º ciclo quebra uma linha de análise comparativa com as provas de aferição. Só ao fim de um ciclo de 3-4-5 anos é possível fazer uma análise minimamente fundamentada.

Quanto aos professores, as aposentações, rescisões e não entrada de gente nova nos quadros, leva a que a avaliação que está actualmente a ser implementada seja o elemento menos relevante na selecção dos que ficam. Colocar como avaliadores de outros, professores com mais um ou dois anos de serviço apenas porque no passado já foram avaliadores é uma enorme mistificação.

Quanto à prova de ingresso, já referi que não passa de um artifício low cost destinado a aparentar que algo se fez, quando o principal continua por fazer: monitorizar a sério o funcionamento dos cursos de formação de professores. Os professores devem ser avaliados fundamentalmente pelo trabalho em sala de aula, não por um exame escrito de conhecimentos ou por duas aulas assistidas (no caso da avaliação de desempenho).
(…)
As taxas de retenção podem descer ainda mais desde que nos estejamos nas tintas para qualquer rigor a nível da avaliação interna. Há gente que já se rendeu e produz sucesso a rodos.

Especial saída da troika: Educação

Os jornalistas estão desanimados com a falta de confronto mais aceso.

Aguarda-se reacção dos tarólogos, desculpem, politólogos.

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