Autonomia


… eu defenderia que ela deveria passar por criar equipas para tratar os problemas do insucesso e abandono que não estivessem dependentes de quem tem reduções ao abrigo do artigo 79º como se passa agora, em que os horários vão sendo medidos ao minuto e não há liberdade – diferente, por definição, de poder arbitrário – quase nenhuma para colocar as pessoas adequadas nas funções necessárias.

David Justino aproxima-se disso quando se afirma:

O presidente do CNE frisou que, com esta recomendação, “não se está a apelar a passagens administrativas ou a facilitismos”, mas sim  a que os alunos com dificuldades “tenham respostas efectivas da escola, o que só se consegue com mais apoio e trabalho”.  Por isso, o CNE recomenda que seja dada mais autonomia às escolas para que estas possam dar “respostas contextualizadas” (constituição de turmas, gestão do currículo, construção de diferentes percursos escolares) à sua situação concreta.

O problema é que a recomendação do CNE – aprovada por unanimidade, não me canso de sublinhar – tem várias lacunas graves e diversos alçapões dissimulados que é necessário identificar.

Não vou deter-me sobre as considerações gerais acerca do que se pode fazer, porque é habitual que nestas recomendações se especifiquem muitas coisas que pouco têm de verdadeiramente concreto.

Apenas assinalo que numa recomendação co-assinada pelo presidente da Confap seja aos alunos e “famílias” que menos se pede (apenas 3 em 26 das recomendações lhes são dirigidas, como se tudo assentasse no “outro lado”), enquanto se regressa a um discurso típico do cruzamento entre o eduquês “de esquerda” no seu pior (por um lado diz-se que os alunos se sentem menorizados emocionalmente pela retenção, mas logo a seguir que eles desenvolvem “lideranças divergentes”) e o discurso “da eficácia financeira” característico da “direita” economicista (reter é mau porque, em especial, custa milhões de euros, o que é uma distorção grosseira da realidade porque a proporção dos encargos de um aluno não é proporcional e directa, pois ele vai integrar-se numa turma já existente).

Tudo misturado com uma retórica que se conhece há décadas e que escapa sempre a exigir responsabilidade à sociedade envolvente na promoção do sucesso, deixando para as escolas todo o ónus, em particular para os professores:

A cultura de avaliação das aprendizagens, mais orientada para a classificação e seriação, praticadas no seio das escolas, aprofundam o carácter sancionatório e penalizador da avaliação, ao invés de centrar o seu foco na deteção de dificuldades, com vista à determinação da intervenção adequada para colmatar as mesmas, reforçando as áreas menos fortes.

(…)

Os professores, como principais atores do sistema educativo, assumem um papel fundamental no quadro de uma desejável alteração da cultura escolar, pelo que será através da sua mobilização e capacitação que se poderá, de uma forma gradual e assertiva, modificar a conceção de sucesso que gravita em torno da “nota” e faz apelo a uma avaliação punitiva e centrada na “classificação”, para uma conceção de avaliação assente na deteção de dificuldades e na exigência do trabalho de recuperação de áreas com insucesso, com vista à promoção de aprendizagens em todos os alunos e ao seu sucesso escolar.

Mas será que os professores não reclamam, há muitos anos, mecanismos e meios específicos para a detecção precoce e enquadramento dos factores de insucesso dos alunos, enquanto a tutela, ministr@ após ministr@ se limitou a mandá-los calar-se e tratar de tudo na sala de aula? É que os quadros interactivos não resolvem este tipo de problemas…

E depois gostaria de destacar aqui um dos “alçapões” desta recomendação e que é a legitimação da retirada de competências às escolas, alegando que se devem focar apenas nas questões pedagógicas e que o resto deve ficar fora delas, leia-se… nos municípios?

No interior das escolas, as lideranças têm, atualmente, um cariz eminentemente burocrático-administrativo, sendo fundamental que se desenvolvam verdadeiras lideranças pedagógicas, orientadas para a potenciação das aprendizagens dos alunos e para a promoção do sucesso educativo. Nesse sentido, deverão, ainda, ser minimizadas as inúmeras tarefas de cariz burocrático que são solicitadas pela administração central às escolas e aos seus órgãos de gestão, permitindo a concentração nas questões de gestão pedagógica das escolas e agrupamentos.

Que eu saiba, a retirada de poderes ao Conselho Pedagógico (que muito tempo representou o espaço colegial de debate e liderança nessas matérias) é consequência do actual modelo único de administração escolar. As “lideranças pedagógicas” foram desprezadas na última década… ou mesmo mais, por serem consideradas de menor interesse para as poupanças.

Em seguida, não deixa de ser curioso que seja o ex-ministro que tanto incentivou os anteriores presidentes dos conselhos executivos a fazer cursos de administração e gestão escolar que agora apareça a recomendar que essas funções lhes sejam retiradas.

Acaso já pensaram os conselheiros que no CNE aprovaram estas recomendações por unanimidade que “minimizar as solicitações de cariz burocrático-administrativo acometidas às escolas” é diverso de modificar os processos que, isso sim, significa uma reforma sempre adiada ou feita para pior.

Uma coisa é mudar os procedimentos burocráticos, aligeirando-os, outra retirar essa competência às escolas e, por tabela, transferir os recursos para outra sede.

Por fim… recomendo agora eu… para quando uma reformulação do modelo de administração escolar que permita lideranças colegiais com diferenciação funcional em vez de retirar competências e autonomia às escolas?

Porque de pouco vale uma excelente liderança pedagógica se tudo emperrar no mau humor d@ senhor@ vereador@ ou presidente da Câmara que bloqueie todo o tipo de medidas, estrangulando-as do ponto de vista financeiro.

E é isso que se anuncia.

 

… falou-se bastante na diferença entre um projecto de alegada descentralização que mais não passa de uma retirada de competências das escolas para os municípios e uma verdadeira descentralização das decisões para as escolas, dando-lhes verdadeira autonomia. Isto foi muito sublinhado pelos directores presentes e por este presidente de CG que aqui escreve.

Na sua intervenção de encerramento, o presidente do CNE desafiou as escolas a definirem, num próximo debate, exactamente quais são as competências que as escolas querem manter, as que não se importam de perder porque só as sobrecarregam e aquelas que gostariam de ter e não têm.

Informalmente, disse-lhe que isso é muito fácil de fazer, porque é só desobrigar as escolas de muita burocracia e dar-lhes a capacidade de decisão em matérias que, no presente, legalmente lhes estão quase proibidas ou em que a margem de gestão é mínima.

Só que pode ser que exista uma diferença semântica quando falamos em “autonomia das escolas” porque eu entendo por isso exactamente “autonomia das escolas” e não “autonomia das direcções executivas” ou “autonomia d@ director@” por muito bem que desempenhem os seus cargos e são muit@s que o fazem e eu nunca tenho problemas em reconhecê-lo.

Só que… como eu vou (re)descobrindo, há pelo país que até já tenha demasiada autonomia unipessoal ou de mini-grupo, muitas vezes com as chamadas costas quentes pelas redes locais e regionais de poder e amiguismo variado, sentindo-se acima de qualquer tipo de legalidade porque consideram que nunca lhes acontecerá nada, pois tudo está controlado.

Atitude que também conheci quando, no âmbito do sector privado, se deu aquele caso mediático do grupo GPS.

A “autonomia das escolas” é para mim a autonomia de uma organização partilhada e cooperativa no bom sentido, algo pouco compatível com o modelo único que temos de administração escolar e que desincentiva a colaboração e o confronto de posições sem receios de ricochetes.

Aliás, acho mesmo que é curioso que depois de se andarem a formar directores escolares em imensas matérias administrativas, financeiras e e etc, se queira agora reduzi-los a líderes pedagógicos das escolas e agrupamentos, que é o que restará aos directores nos concelhos em que ocorra a municipalização.

Por isso, antes de discutirmos a “autonomia das escolas” é importante sabermos se estamos mesmo a falar da de autonomia DAS ESCOLAS.

 

 

… passa por dar mais liberdade às escolas e aos professores e não em retirar-lhe a maior parte das competências para as entregar a políticos e burocratas locais.

Local Schools, Local Decisions

Local Schools, Local Decisions is an education reform that gives NSW public schools more authority to make local decisions about how best to meet the needs of their students.

We are giving teachers and principals more authority to adapt what they do and how they do it. This means giving schools greater freedom to make decisions about how to use the money we spend on public education.

Eu sei que os exemplos da Austrália só são evocados quando dá jeito, mas neste caso a reforma em decurso na província de Nova Gales do Sul parece interessante até porque é feita pela positiva, com um discurso mobilizador para as escolas públicas e não como cá, onde se justifica todas as reformas com os “falhanços” atribuídos sempre pelos decisores políticos ás escolas e professores:

Schools have been doing a great job in our complex education system. We want to support them to do a better job.
Students are at the centre of everything we do. Quality teaching improves student learning. We have a responsibility to provide quality teaching for every student in every classroom.
School principals and teachers are constantly making decisions about individual students and catering for their unique needs. Students have different learning needs and decisions about what works best for them are discussed every day.

(…)

To achieve better student outcomes we need changes so that:
■ Schools directly manage an increased percentage of the total education budget, including the budget for school-based staff.
■ Funding allocations to schools reflect the complexity of the school and its students.
■ Schools have the flexibility to respond to student needs by managing a single overall budget rather than many small program budgets.

(…)

We want to work locally so that:
■ Schools have more authority to make local decisions about maintenance and purchasing, including the use of local tradespeople and businesses where they offer better value.
■ Schools have more opportunities to meet their local needs by working together and combining resources (eg curriculum delivery, shared facilities, staff) within communities of schools, and across our large network of schools.

Agora reparem lá como se faz um cronograma de uma reforma a sério. O que se calendariza é a sequência das medidas a implementar e não o número de escolas que as adoptam.

Por c+a faz-se ao contrário. Decide-se tudo e depois impõem-se as medidas às escolas, em especial as que lhes retiram amplas competências.

No caso em apreço, considera-se que as escolas são o melhor centro de decisões. Por cá… é ao contrário, cortesia das ideias “iluminadas”do ministro Maduro e da apatia do ministro (?) Crato.

Claro que nem dá para comparar a transparência dos processos… por cá é tudo meio secreto, às escondidas, com medo que se percebam, as negociatas, os envelopes financeiros, as seduções e tentações em jogo.

Podemos discordar de alguns aspectos da reforma em desenvolvimento por lá, mas… não há comparação nos processos e nos objectivos.

… mas é uma enorme treta e nem sequer se resolveu com a maior “autonomia” dos directores.

O processo de substituição de professores em situação de atestado é tão tau mau ou pior do que já foi, pois entre a publicitação do horário e o processo de aceitação ou não, se o atestado for de 30 dias, chega o novo professor quando o anterior já está quase de volta.

É estúpido, sim senhor, os principais prejudicados são mesmo os alunos, mas o MEC prefere engalanar-se com chavões destituídos de qualquer substância, porque é difícil ter-se substância quando se desconhece o essencial e se prefere ocupar-se com o acessório.

Porque não se trata de uma medida reclamada por pais, alunos, professores, pessoal não docente e dirigentes da área da educação; não corresponde a uma verdadeira reforma do modelo de gestão das escolas; e está limitada a um número reduzido de municípios, esta decisão governamental deve ser interpretada no contexto do movimento de redução da administração central do Estado, tanto ao nível das suas competências como ao nível da redução do seu número de funcionários.

(…)

O simples facto de os municípios passarem a gerir todos os recursos financeiros afetos à educação pública de nível não superior na sua área territorial, quer se trate de escolas com contrato de autonomia, quer nos outros casos, importa uma alteração considerável da esfera do poder de decisão em matéria educativa e levará, quer se goste quer não, à politização das escolas.

Nesse sentido, esta proposta de descentralização administrativa rompe com a linha que foi adotada, até agora, de aprofundamento da autonomia dos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas que, enquanto serviços locais do Ministério da Educação e Ciência, conquistaram um estatuto próprio no panorama da administração pública que, lamentavelmente, é posto em causa com esta “novidade” legislativa.

Nos anos 90, durante o período dos TEIP1, os conselhos directivos/executivos tinham a possibilidade de requisitar docentes específicos para as suas escolas.

As requisições eram nominais e não sujeitas a concurso, apenas bastava que fossem docentes dos quadros.

Anos depois, considerando-se que isso se prestava a abusos, este tipo de requisições desapareceu quase por completo, excepto para alguns cargos como os ligados às direcções, bibliotecas escolares e pouco mais.

Mas, sinceramente, acho bem mais claro que um@ director@ assuma com clareza quem quer na sua escola do que fingir-se um concurso para esse efeito, com retrato à medida.

Pode parecer algo meio radical e a esticar a autonomia, mas não me choca que @s director@s tenham uma espécie de quota baseada no total do corpo doente para requisitarem ou contratarem docentes específicos para projectos bem definidos, com objectivos claros e com uma prestação de contas no final.

Porque isto retirava espaço às desculpas e queixas e, ao mesmo tempo, serviria para responsabilizar claramente cada um@ pelas suas opções, eliminando as suspeitas disto ou daquilo. Se esta era uma via para a existência de amiguismos e compadrios? Sim, é verdade, mas tudo tinha um rosto claro, não mascarado com “procedimentos concursais” permeáveis a fraudes diversas.

O agrupamento tem 200 professores? Há necessidade de desenvolver projectos específicos de combate ao abandono ou insucesso escolar e nem sempre há gente suficiente com o perfil desejado?

Então atribua-se uma quota de 5% ou 10% para requisições individuais ou contratações directas e peçam-se contas no final, mas a sério, nada destas adêdês da treta, seja de zecos, seja das direcções.

Querem autonomia? Vamos a isso?

É de génio afirmar-se que com a retirada de competências aumenta a “autonomia” das escolas e agrupamentos.

O actual senhor da DGEstE afirmou há umas semanas qualquer coisa assim e há senhores locais a papaguear esse discurso muito divertido.

Já agora… qual o interesse em ter assinado ou assinar um “contrato de autonomia” se depois se leva com os humores de um senhor vereador ou plesidente da cãmala em cima?

Estou a lembrar-me, por exemplo, de vereadores e plesidentes que também são ou foram professores e mesmo directores…

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