Nuno Crato É / Será

 

Evidências

A Learning Secret: Don’t Take Notes with a Laptop

Students who used longhand remembered more and had a deeper understanding of the material.

:

Referência enviada pelo Luís Braga.

 

Já Lá Vão 7 Anos Que Escrevi Isto

Ritmos de Rendimento da Aprendizagem

.

E como se perceberá pelos comentários, na altura a discussão era mais calma e pausada.

Mas quanto ao essencial… será que o nosso calendário escolar e a organização dos horários diários e semanais têm uma qualquer fundamentação em estudos sobre a capacidade de concentração e ritmos de aprendizagem dos alunos das várias idades ao longo do dia e do ano escolar?

 

Interessante

What’s the ‘Sweet Spot’ of Difficulty For Learning?

.

What Keeps Students Motivated to Learn?

 

Interessante

The ‘early language gap’ is about more than words

 

A Ler

Skills Versus Content in the Early Grades

 

A Ler – Larry Cuban

The Puzzle of Student Responsibility for Learning

 

Leituras – 1

Why Students Don’t Like School — and What Adaptive Learning Can Do About It (Part 1)

 

Leituras

How Much is Learning Measurement Worth? Assessment Costs in Low-Income Countries

The Effect of an Economic Crisis on Educational Outcomes: An Economic Framework and Review of the Evidence

 

Aprendizagem Em U

O artigo na Mother Jones:

How Kids Really Learn

O estudo (de 2007) que está em parte na sua origem:

U-Shaped Development in Math: 7-Year-Olds Outperform 9-Year-Olds on Equivalence Problems

As implicações em termos pedagógicos estão longe de ser simples, mas certamente aconselham algumk cuidado na própria forma de desenhar programas e currículos, neste caso na Matemática (mas não só).

 

Navegando – Instructables

Living

Technology

…

 

Programa de Operacionalização de Metas de Aprendizagem do Ensino Básico e Secundário

Cronograma distendido no tempo, embora eu estranhe que só agora arranque quando já foi anunciado há uns bons meses.

Continuo a achar curioso que estas metas de aprendizagem venham a ser definidas depois do trabalho que está a ser feito em termos de reforma dos programas de Língua Portuguesa e Matemática.

A equipa coordenadora, pela sua constituição, promete mais do mesmo que temos tido. Três nomes transitam (ou acumulam) do CCAP formado por Maria de Lurdes Rodrigues.

 

Elementar Bom Senso

There is a conspiracy to deny children the vital lesson of failure

Parents, teachers and ministers are all engaged in a deception over our exam system says the former chief inspector of schools

Sitting at the back of the classroom, I cringed. A pupil had given an answer that betrayed his complete misunderstanding of the question. His teacher beamed. “Well done, Johnny,” she said, “that is fantastic.”

Why, I asked her afterwards, had she not corrected his mistake? She looked at me as if I were mad. “If I’d told him that he’d got it wrong he would have been humiliated in front of the rest of the class. It would have been a dreadful blow to his self-esteem.” With a frosty glare she left the room.

Have you looked at your children’s exercise books recently? The odds are that the teacher’s comments will all be in green ink. Red ink these days is thought to be threatening and confrontational. Green is calm and reassuring and encouraging. If you read the comments, you will probably find that they are pretty reassuring and encouraging, too. The work may not be very good, but the teacher appears to have found it inspirational.

One of my Sunday Times readers wrote in recently to ask why her son’s headmaster was so reluctant to tell parents whether children had passed or failed internal school examinations. His line was that school tests were meant to diagnose weaknesses rather than to give a clear view of a pupil’s grasp of the subject. He wanted to help his pupils do better and he was worried that honesty might demotivate pupils who were not achieving very much. Did I, she asked, think this was a very sensible idea? I replied that I did not.

Continuem a ler…

 

O Vazio Da Evidência

Jogos de vídeo podem ser importantes ferramentas de aprendizagem

Este é daqueles tipos de conclusão que me faz desesperar da utilidade da comunidade dita «científica« e do tempo perdido por «cientistas» em «estudos» deste tipo. Claro que todo e qualquer tipo de jogo, por vezes muito simples, sem necessidade de recorrer a qualquer tecnologia especial, ajuda a desenvolver um leque mais ou menos alargado de competências.

Eu bem sei o que sofri a tentar aprender a jogar snooker, pois nunca conseguia fazer os cálculos certos para os ângulos e potência das pancadas. Já a jogar à boa e velha sueca ou à bisca lambida, aprendi a fazer os cálculos das cartas que já tinham saído e as que faltavam sair.

Mesmo o mais simples jogo tradicional, como o chinquilho, ajuda a desenvolver algum tipo de raciocínio.

E que tal o jogo de xadrez, como exemplo maior de um jogo cuja aprendizagem estimula aprendizagens de tipo complexo?

Claro que um bom jogo de computador pode ser uma «ferramenta». Há uns anos atrás, em vez do World of Warcraft de que se fala na notícia, eu estimulei os alunos do 5º ano a jogarem o Caesar, o Age of Empires ou o Age of Mithology por razões que me parecem evidentes para o desenvolvimento de aprendizagens relacionadas com a História.

Qual o espanto?

Qual a novidade?

 

Bem Escrita

A “carta ao director” da colega Idalina Jorge, hoje no Público, em reacção às declarações infelizes e despropositadas do secretário de Estado Jorge Pedreira sobre os resultados portugueses no PISA 2006. O texto completo está aqui. 

 

Mas É Claro! Somos Todos Disfuncionais!

A má nota de Portugal no relatório do Programme for International Student Assessment (PISA) 2006 – com um 37.º lugar entre 57 países e um desempenho abaixo da média nas ciências, conhecimento da língua e matemática-, é justificada pelo Ministério da Educação com uma “disfunção” do sistema educativo nacional, que leva as escolas a reterem muitos alunos, quando esta deveria ser uma solução de “último recurso”.

Já se esperava. A culpa é do “sistema” e, por inerência dos professores. Os alunos têm maus resultados no PISA porque chumbam demasiado. Tudo isto parece ser disfuncional.

Obviamente que se passassem, mesmo sabendo o que sabem, teriam melhores resultados. Parece ser essa a mensagem.

Claro que um aluno com 15 anos com o 9º ano concluído saberá menos do que um aluno ainda no 7º. Pelo menos o senso comum sugere-nos isso.

Mas o senso comum também nos ensina que um aluno que transita sem as aprendizagens realizadas, em especial em matérias onde elas encaixam entre si e são sequenciais, dificilmente perceberá novos conteúdos sem os necessários pré-requisitos (lá vai um palavrão eduquês agora em desuso por razões instrumentais).

Mas tudo bem, já percebemos, a ideia é afirmar que o insucesso se deve à falta de sucesso por causa do insucesso. A lógica é mais ou menos esta.

Claro que no meio disto tudo exigir efectivamente maior rigor em todo o processo de aprendizagem, responsabilizando mais os alunos e as famílias pelo desempenho escolar, criando uma imagem de rigor que a maioria dos discentes leve a sério é coisa que não passa pela cabeça dos responsáveis do ME.

Para o secretário de Estado adjunto da Educação, Jorge Pedreira, os dados “desfazem a ideia de que o sistema educativo português é facilitista: “Pelo contrário, é selectivo. Há muitos países onde não há retenção ou esta só existe em final de ciclo”, argumentou, considerando ter ficado provado que o chumbo “não funciona como mecanismo de recuperação” dos alunos. “Apesar das orientações, como os planos de recuperação [do básico], não foi possível passar a mensagem de que a retenção é uma solução extrema e de último recurso”, lamentou.”É preciso que as escolas assimilem a ideia de que a retenção não é normal”. (Diário de Notícias)

Pois, o problema é que a mensagem “não passou”. Ainda há uns posts atrás a Lalage se insurgia quanto a alunos passados sem condições mínimas, por Conselhos de Turma demasiado suaves, dizendo que não é o ME que os obriga a isso. Não? E que tal estas declarações como demonstração que se não obriga é mesmo porque não pode colocar um comissário/inspector em cada CT?

Portanto, cambada, vamos a passar o pessoal porque no próximo mandato, se estes senhores voltarem, a retenção mais do que algo “disfuncional” ou “anormal” será pecado com penitência grave, não para o aluno, mas para o professor.

E o plano de criar um primeiro ciclo de escolaridade de seis anos com um professor generalista mais facilmente responsabilizável e pressionável quanto aos resultados dos alunos, é apenas o passo final para a erradicação das repetências até aos 12 anos. Porque só no fim do ciclo será possível saber se…

Como já disse e escrevi: no PISA 2018 constataremos o erro. Mas será tarde e os culpados do costume estarão longe, com reformas douradas. E nós é que voltaremos a ser os culpados das disfuncionalidades anormais.

 

Erros Que Pagaremos Caro – 3/4

Já está em lançamento pela via da criação dos cursos para professores generalistas e pelo mau uso da discussão em torno da redução dos ciclos de escolaridade.

É, obviamente, a questão da monodocência (coadjuvada ou não) até ao 6º ano (9º?) de escolaridade.

A ideia tem a aparência de coisa boa, é apresentada como uma coisa boa, até se alinham argumentos e evocam exemplos para provar que a coisa é boa. Só falta mesmo a demonstração que é mesmo boa. Coisa de que duvido seriamente. Por muito que alguns opinadores ou especialistas venham dizer que é mesmo muito boa e que vai ajudar a reduzir o insucesso e abandono escolares.

Talvez, talvez.

Mas duvido muito que a medida se traduza numa melhoria das aprendizagens dos alunos, no desenvolvimento mais ricas e variadas competências ou que, no final, o balanço não passe pela constatação que fomos, de novo, na onda de uma pseudo-moda passageira, sem qualquer ancoragem na nossa realidade, no nosso actual contexto educativo e respectivas necessidades.

Eu traduzo de forma simples as principais vantagens do regime da monodocência coadjuvada para a actual tutela:

• Redução a médio prazo (5-10 anos) do número de docentes em exercício, com as consequentes poupanças orçamentais. Para além disso, ter um grupo profissional com uma formação que não permitirá outras saídas no mercado de trabalho e, por isso mesmo, mais cordato e submisso.
• A possibilidade de responsabilizar/pressionar de forma mais individualizada os docentes pelo desempenho dos alunos, amarrando-os 6 anos a uma turma e, dessa forma, criando uma espécie de casulo para todos os envolvidos que pode perpetuar tanto as boas, como as médias ou mesmo as péssimas práticas.

O que os especialistas e responsáveis governamentais actuais parecem não entender é que os tempos, sendo de dispersão das áreas de conhecimento e de alguma hiper-especialização, não são necessariamente de molde a ganhar muito com educadores generalistas, com pouca formação especializada nas áreas disciplinares de tipo científico (e tomo esta designação no seu sentido lato), quando os alunos cada vez acedem com maior facilidade a conhecimentos muito específicos sobre muitos temas.

Quem interpreta a situação de forma superficial, considera que são necessário meros técnicos educativos com um saber pedagógico geral, complementado com uns créditos disto e daquilo, tudo polvilhado com um mestrado de pouco mais de seis meses. E que esse tipo de capital humano deve ser deixado seis anos a formar gerações de alunos.

Quem entende o que se passa, percebe que é necessário exactamente o contrário. Que após uma fase inicial de aprendizagem de hábitos de trabalho, pesquisa, estudo e organização da informação, os alunos de hoje, da era digital e da informação rápida e acessível, precisam de educadores que tenham uma formação “forte” nas suas áreas de especialidade, por forma  conseguirem ajudar os seus alunos a dar sentido ao manancial informativo disponível.

E isso não se consegue com alguém “com umas ideias” de Matemática, com outras de História e mais algumas de Ciências ou Língua Portuguesa. Porque se há coisa que eu aprendi com os meus alunos, mesmo os mais novos ou especialmente estes, é que eles detectam facilmente quando o professor não está à vontade em dada matéria, quando revela insegurança, sendo que quando devidamente estimulados os alunos são muito rápidos a realizar as aprendizagens que lhes interessam e, com alguma facilidade, ultrapassam docentes que não tenham a sua formação devidamente escorada em termos académicos.

Por isso a monodocência (coadjuvada ou não) para seis anos é um imenso equívoco estratégico em três planos:

• No plano da formação de docentes, corresponderá a uma sua desqualificação profissional, encoberta com uma certificação baseada em diplomas bolonheses de fraca qualidade e banda muito estreita.
• No plano das aprendizagens dos alunos de um alongamento de uma formação inicial incaracterística, pouco diferenciada e superficial nas diversas matérias. Na prática, se os alunos agora completam o 2º CEB em condições muitas vezes precárias, num modelo de monodocência de seis anos terminarão esse ciclo de estudos ainda pior. Quando deveria ser o contrário. É que até alguns teorizadores com que não concordo muito, discordam dessa via.
• Por fim, em termos de articulação com uma futura reorganização dos ciclos de ensino, implica um primeiro ciclo de escolaridade de seis anos (a escolaridade primária ou ISCED 1 de acordo com a terminologia europeia), o que parece manifestamente errado em relação às nossas actuais necessidades, pois se o modelo for o do 1º CEB, em vez de elevarmos o nível de exigência e aprofundamento das aprendizagens, teremos antes uma infantilização maior do que agora correspnde ao 2º CEB.  E teremos dificuldades imensas para erguer um Secundário de bom nível a partir de tais bases. As consequências serão depois visíveis nos resultados em testes comparativos internacionais.

Mas, tudo bem. Já se percebeu que alguns daqueles que há 15 anos avançaram destemidamente por caminhos errados (por vezes atrás de um tutela política poucfo conhecedora da matéria), estão de volta em força, prontos para continuar a trilhar veredas erradas. O decoro e a prudência aconselharia a que se tivessem retirado, ou os tivessem mantido afastados, de cargos em que podem causar mais danos à Educação em portugal, sendo que a cada machadada as hipóteses de recuperação diminuem.

Parecido com isto, só mesmo a política do Estado Novo que, nos anos 30, cruzou a redução da escolaridade obrigatória (o que paradoxalmente não é muito diferente, em termos práticos, de agora estender o 1º CEB por seis anos) com o fecho das Escolas Normais, de forma a disciplinar a formação do pessoal docente. Quando abriram, já estavam organizadas de molde a produzir professores adequados à matriz ideal do novo regime.

A História, por vezes, repete-se, mesmo se com mantos diversos.

 

E Agora Novamente Pela América

Graças à crónica semanal de Nuno Crato na revista do Expresso, tomei conhecimento com o estudo recente de Paul Von Hippel sobre a ausência de vantagens, em termos de resultados, de anos lectivos mais longos, sendo pouco evidentes os ganhos da full-time ou year-round school, mesmo se o autor constatou, em outro estudo em co-autoria, anteriormente que os cognitive gaps são menores em contexto escolar do que fora dele.

Já este estudo, igualmente recente de Karl Alexander et alli, demonstra que os efeitos negativos das férias se fazem sentir principalmente nos primeiros anos de escolaridade em alunos de escalões socio-económicos mais desfavorecidos, pois as aprendizagens nas férias de Verão tendem a ser relativamente menos cuidadas no plano familiar do que no caso de crianças de estratos mais favorecidos.

Estas conclusões são confirmadas pelos dados incluídos neste estudo-proposta, que sugere a criação de um sistema de estudos de verão, com direito a um apoio financeiro estatal aos alunos mais carenciados, para tosos aqueles que experimentam o chamado summer slide.

Portanto, o que parece inferir-se da conjugação destes dados é que, para alunos de contextos familiares e socio-económicos similares, a extensão do ano lectivo não traz especiais vantagens. No entanto, comparativamente, para os alunos de estratos mais desfavorecidos, em particular os que não dispõem de um acompanhamento familiar durante as férias no sentido no sentido de consolidarem as suas aprendizagens, as perdas podem ser significativas.

De qualquer modo, e como Von Hippel destaca no final desta última peça, as escolas com anos lectivos praticamente contínuos têm um sistema de férias mensais que fazem com os dias de escola efectiva sejam sempre cerca de 180 (entre nós os valores são sensivelmente os mesmos ou até superiores com as 38 semanas oficiais de aulas).

Concluindo, mais do que mera extensão do ano lectivo ou do sistema de férias, o factor determinante no combate aos défices de aprendizagens dos alunos parece passar pelo acompanhamento familiar das crianças e jovens durante as férias. E claro que esse acompanhamento não tem beneficia das mesmas condições em todos os contextos sociais.

E é nesse plano que muitas vezes nos esquecemos de intervir. Só reduzindo as disparidades socio-económicas poderemos proporcionar melhores ambientes de aprendizagem para crianças e jovens na escola e fora dela.

Porque o tempo passado fora da escola pode ser devida e proveitosamente usado, caso existam as condições para isso (outras leituras aqui e aqui).