2012


Alunos portugueses melhores a executar do que a pensar em abstracto

Para além de Portugal, também a Áustria, a Noruega, a Irlanda, e a Dinamarca estão de acordo com a média da OCDE. A liderar as tabelas no quinto volume do relatório PISA, divulgado nesta terça-feira, surgem os países asiáticos.

O estudo original está aqui.

E podem encontrar-se coisas curiosas como esta… ou seja, um desempenho acima da média da OCDE no que se relaciona com o desempenho expectável.

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Só espero que não comecem a relacionar o desempenho dos alunos de 15 anos com a introdução dos Magalhães um par de anos antes para os alunos do 1º ciclo…

… as que têm conduzido a consistentes descidas de resultados dos alunos, enquanto Portugal vai conseguindo recuperar do seu profundo atraso?

O que têm a dizer acerca disto os defensores da “liberdade de escolha” que acenam com a Holanda, Suécia, Austrália, Nova Zelândia, etc, como exemplos maiores do modelo de gestão do sistema de ensino que querem para Portugal?

A “narrativa” não pode ir pelo lado da qualidade, pois não?

Prefere ir pelo lado do retrato estático, ignorando a tendência de médio prazo (2003-12).

E se, afinal, o que estamos habituados a ouvir não passar de uma ficção instrumental? De uma MENTIRA?

Mais grave… e se os “narradores” souberem que é mentira, mas já se estiverem nas tintas pois colocaram os seus homens nos lugares certos para olear as decisões?

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E até parece que não estamos mal… há certos críticos que talvez fisessem melhor em alterar a “narrativa” e em perceber que as melhorias não se conseguem com medidas de curto prazo.

Os alunos agora testados entraram no 1º ano há quase uma década…

PISA 2012 Results

Exames Nacionais do Ensino Secundário 2012 (2.ª Fase) – Síntese dos dados estatísticos

Exames Nacionais do Ensino Secundário 2012 (1.ª Fase) – Síntese dos dados estatísticos

Comunicado de Imprensa (Provas Finais do Ensino Básico e 1.ª Fase dos Exames Nacionais)

Provas Finais de Ciclo do Ensino Básico 2012 – Síntese dos dados estatísticos 6.º ano

Talvez consiga, enfim, fazer mesmo qualquer coisa para a História. QUe os tea parties, de lá e de cá, se calem por um minuto e tentem respeitar a democracia que tanto proclamam admirar.

Reflexão a propósito do exame de alemão 501 da 1ª fase de 2012

Vou deixar  fora destas  considerações qualquer referência aos exames de 2011 – o exame da 1ª fase, embora acessível,  era construído segundo uma lógica da «rasteira» e o da segunda fase possuía um índice de dificuldade tão elevado que os resultados nacionais foram bem elucidativos: média nacional de 7 (sete) valores!!!!!……

O exame da 1º fase  é constituído por uma actividade A, com 4 itens, uma actividade B,  com 2 textos e 7 itens, e uma actividade C, com dois itens, em que os alunos têm de elaborar dois textos escritos destintos.  Fica-se com a sensação que o exame é concebido para 150 minutos e não para 120. Porém, os 30 minutos de tolerância foram pensados para os alunos com um ritmo de trabalho mais lento. Na prática, retira-se com uma mão o que se dá com a outra.

Tematicamente, o exame está construído em torno das férias. As 3  actividades parecem articuladas para culminarem na elaboração de dois textos escritos. Vendo, porém, o exame com atenção, damo-nos conta que os dois textos para serem explorados em termos de compreensão escrita (Actividade B) – um anódino sobre umas férias de Páscoa e um outro sobre a temática das férias com ou sem a família -, pouco ou nada têm que ver com as tarefas finais, em especial como a C2: «Erzählen Sie eine Episode, die einmal in Ihren Ferien passiert ist»  (Conte um episódio passado nas suas férias).

Depois de realizado o exame e quando o GAVE se vê confrontado, via professores correctores, com a eminência de um desastre nas notas, a que a extensão do exame, a falta de unidade interna do mesmo e o carácter confuso de vários itens não são alheios,  reformula os critérios de correcção  apressadamente:

No item C,  perante o facto de muitos alunos terem «fugido» ao tema – não contando um episódio como o exame solicitava mas referindo-se genericamente às férias – eis que é  dito aos professores correctores que «deve ser aceite um texto em que o examinando narre/descreva um qualquer “episódio”, no sentido de facto, acontecimento passado nas férias (por exemplo, uma actividade específica, uma viagem,  uma festa, etc.).  Portanto, se é elaborada uma narrativa sobre as férias e é contado qualquer facto, o texto deve ser aceite como tratando o tema e classificado de acordo com as suas característica na CP e na CL». É o abrir da porta para a aceitação de texto que relate  férias, na generalidade, o que contraria o que é explicitamente solicitado no exame: relate um episódio….

Na minha  opinião isto é fugir ao tema, com a agravante de os alunos que respeitaram o tema acabarem por ter sido perversamente penalizados, porque o grau de dificuldade de narrar um episódio é muito superior ao da elaboração de um texto genérico sobre as férias.

No item A.4.  é pedido aos alunos  que  completem duas frases respeitando a temática – férias – e os constrangimentos  linguísticos. Posteriormente, no documento GAVE,  é dito que as respostas que «completam logicamente as frases» devem ser aceites. De novo, um critério à posteriori, com a agravante de a «lógica» não ser referida nas instruções ou critérios de correcção.

E mais exemplos poderia dar…

Os exames são um instrumento importante para  professores e alunos   avaliarem o seu trabalho  ao longo de dois anos lectivos. Porém, nos dois últimos anos, os exames de alemão  não têm cumprido este papel. Desfasados da realidade das escolas e dos alunos, elaborados sem terem em conta a população alvo (alunos com 2 anos curriculares de alemão),  com equívocos, o que nos faz questionar se serão efectivamente testados,  têm-se tornado de facto  numa grande trapalhada, comprometendo o trabalho de uma multidão de gente anónima que todos os dias dá o seu melhor para que a língua e cultura alemãs continuem a ser aprendidas e divulgadas e não desapareçam definitivamente do currículo do ensino secundário.

José Bóia

Professor de alemão

Documentos:

Positiva no 6.º ano

Os alunos do 6.º ano não se deixaram derrotar por um texto metafórico de José Saramago no exame de Língua Portuguesa, nem pela ausência da máquina de calcular em dois terços da prova de Matemática. No dia em que a prova de Língua Portuguesa foi realizada por 111.532 alunos, a Associação de Professores de Português tinha alertado que o excerto do texto A Maior Flor do Mundo de José Saramago proposto aos alunos, que incluía uma sequência em verso, implicava “um grau de abstracção que alguns alunos neste nível etário ainda não desenvolveram”.  A média foi inferior em 16 pontos à registada nas provas de aferição de Língua Portuguesa do 6.º ano realizadas no ano passado e que foi de 64,6. A percentagem de negativas também aumentou de 15,7% para 24%.
Este ano foi a primeira vez que os alunos do ensino básico realizaram parte de uma prova de Matemática sem recurso à máquina de calcular. Aconteceu no 6.º ano. A prova estava dividida em dois cadernos e devia ser realizada em 90 minutos. Para a parte sem recurso à calculadora, que valia 69 pontos, ficaram reservados 60 minutos. A média foi de 54.
À semelhança do que sucedeu com Língua Portuguesa, embora com uma diferença muito menor, a média no exame de Matemática também desceu por comparação à registada na prova de aferição de 2011, que foi de 58. Uma diferença de quatro pontos. A percentagem de desempenhos negativos (entre 0 e 49) aumentou de 35,2% para 44%. E a de melhores resultado desceu de 33,4% para 29%.

Informação do GAVE para diretores, professores e encarregados de educação.

Podiam acrescentar qualquer coisa para as taquicardias, em virtude da estratégia ano zero.

Como, como, como?

Mas as ofertas de escola e ofertas complementares já estão definidas e aprovadas? Já estão definidas as cargas horárias por disciplina neste momento nas escolas? Aquela coisa do indicador de eficácia educativa já está definido ainda antes dos resultados dos exames?

Como é possível fazer já uma projecção rigorosa dos docentes sem componente lectiva para o próximo ano?

E como se pode admitir aquele antepenúltimo parágrafo, quando o actual MEC foi dos que mais clamou contra a pressão exercida sobre as escolas e os professores por comissários políticos?

Estas parece que foram apresentadas há poucos dias aos contratados de um agrupamento por aí… sem grande pré-aviso. Alembraram-se, assim de repente

E ainda há a… Ficha de Avaliador final. Vai servir de muito…l

Prova de LP do 6º ano e critérios de correcção.

Mas talvez por vergonha chamam-se prova final (9º ano) ou prova escrita (12º ano, versão 1 e versão 2).

Parece-me tudo acessível, em especial o do 12º ano. Mas que sei eu? Há que questionar os especialistas

Há em tudo isto algo de profundamente errado. Quando se implementa um novo programa, quando existem horas e horas de formação, de trabalho conjunto entre docentes de vários ciclos de escolaridade (em especial dos 1º e 2º), não é normal que os resultados sejam estes.

Digam o que disserem.

Embora com um peso pequeno na classificação final o domínio da Organização e Tratamento de Dados tem uma distribuição de resultados obviamente anómala.

Por outro lado, em tudo isto se demonstra, com uma amostra bem ampla (mais de 100.000 provas) que as teorias estatísticas da treta não servem sempre para enquadrar a realidade.

Porque, se assim fosse, alguém teria de explicar porque não se encontra por aqui quase nenhum cheirinho de curva de Gauss, a  conhecidíssima Curva em/de Sino que tanto serviu para explicar as quotas no caso da ADD.

A curiosidade de ter sido na boa e velha gramática (que agora se chama conhecimento explícito da língua) que foram conseguidos os melhores resultados. Só que, como é o domínio com menos peso no total da prova (15%), de pouco valeu. Maus resultados na escrita, o que já seria de esperar, mas mesmo assim abaixo do expectável.

O que me parece?

Uma aposta exagerada no conhecimento explícito da língua, devido a uma distorção induzida pela extensão dos conteúdos deste domínio no programa, e uma menor aposta no treino da escrita, uma das áreas que eu sei, por experiência própria, que é mais difícil corrigir as falhas com métodos menos tradicionais.

Já se esperava uma espécie de hecatombe, em especial em Matemática. Tudo isto torna quase impossível qualquer tentativa coerente de comparação diacrónica dos dados, devido à variação das metodologias e critérios.

Se isto é um argumento contra a existência de exames?

Não.

Deveria ser, isso sim, um argumento a favor do conhecimento das equipas responsáveis, ao longo dos anos, pela produção das provas, para percebermos a fé perfilhada.

Relatório preliminar aqui.

Texto recebido por mail, sem indicação da autoria primeira (mas posso acrescentá-la…).

Segundo informação divulgada pelo GAVE “As provas nacionais de aferição visam recolher informação relevante sobre os desempenhos dos alunos nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática. Estas provas, pelo carácter universal da sua aplicação e pela natureza da informação que os seus resultados proporcionam, constituem um instrumento de diagnóstico disponibilizado às escolas, aos professores e às famílias, que permite uma reflexão coletiva e individual sobre a adequação das práticas letivas às finalidades e aos objetivos educacionais propostos no currículo.”

Efetivamente, nos últimos anos as provas de aferição têm constituído um importante instrumento de reflexão, devolvendo aos professores e aos pais a imagem das fragilidades do nosso ensino e reorientando algumas práticas docentes, que gradualmente se deslocaram para uma outra forma de abordar os conteúdos, nomeadamente no que se refere à Matemática. As editoras não perderam tempo e puseram no mercado, não só as provas que foram saindo, como manuais atualizados com modelos semelhantes, que induziram os professores a treinarem os alunos segundo aqueles figurinos. Portanto, de algum modo, as provas de aferição têm sido também formadoras para muitos professores.

Este ano, as provas de aferição foram de uma perplexidade inquietante. Se, por um lado, o formato não era muito diferente, os conteúdos e a forma de colocar as questões primaram pela criação gratuita de obstáculos aos alunos, parecendo confundir-se exigência com provas demasiado longas, no caso da de Língua Portuguesa, e com dificuldades provocadas por questões pouco facilitadoras da compreensão, na de Matemática. Exemplo disso é a pergunta 5 do caderno 1, com uma redação difícil e pouco clara: “Escreve duas razões diferentes, uma para cada um, que mostrem que os outros dois amigos se enganaram.”(?!) Mas todas as questões pareciam querer dificultar o acesso ao objetivo da pergunta.

Relativamente à prova de Língua Portuguesa, é sabido, neste momento, que uma grande percentagem de alunos (mesmo aqueles que normalmente têm um bom desempenho académico) não teve tempo de a terminar, alguns mesmo nem de chegar à Gramática. Mas se para alguma coisa servissem as ocorrências que têm de ser registadas durante a prova, bastaria que o GAVE fizesse a percentagem dos alunos que não tiveram tempo de acabar a prova, para perceber a sua pouca adequação a crianças destas idades.

Quanto à Matemática, de acordo com a informação do GAVE “a prova tem por referência o Programa de Matemática do Ensino Básico (homologado em dezembro de 2007)”. Não podemos, contudo, esquecer que o novo programa, implementado de forma faseada, só foi generalizado em 2010.

No entanto, esta prova de Matemática parece pretender avaliar tópicos/objetivos que não estão expressos no programa do 1º ciclo (só no 2º ciclo), o que é uma decisão pouco rigorosa e, certamente, com consequências no próprio processo avaliativo. Exemplo disso é o diagrama de caule-e-folhas (pergunta 8, do Caderno 1), que não faz parte dos tópicos nem dos objetivos específicos do programa do 1º ciclo, mas é apresentado como um exemplo de tratamento de dados nas notas, cujo papel é “esclarecer o alcance de cada objetivo, proporcionando opções metodológicas para o professor”(PMEB, pg.2). Basta consultar o Programa de Matemática, na página 27, no tema “Organização e tratamento de dados” e confrontar o mesmo tema com o do Programa do 2º ciclo, na página 43. Por que razão se escolheu esta forma organização da informação e não outras que vêm claramente explícitas no Programa do 1º Ciclo (gráficos de barras, gráficos circulares…)?!

O mesmo acontece com as isometrias (pergunta 11 do Caderno 2), em que apenas aparece explícito como objetivo específico o trabalho com as simetrias de reflexão, nomeadamente em frisos. Mais uma vez, é nas notas que se apresenta como sugestão de atividade, de forma a ajudar os alunos a apropriarem-se do conceito, não como um conteúdo, tal como aparece na pergunta da prova.

O que se pretende, então, avaliar do novo programa? Os objetivos (gerais e específicos) ou as notas, que sugerem atividades? Não podemos também deixar de nos questionar: qual é a legitimidade de um instrumento de aferição que tem itens que não são conteúdos nem objetivos específicos do Programa do 1º ciclo? O que se quer provar?

Muitos professores, perplexos, sobretudo com a prova de Matemática, depois de intenso trabalho com os alunos, questionam-se: afinal, o que está a ser aferido? O que os alunos devem mesmo saber no final de um 4º ano de escolaridade ou o novo programa de matemática, pondo-o em causa (através de questões já referidas)?

Por outro lado, qual a coerência das orientações do Ministério da Educação? De acordo com o Despacho nº 17169/2011 o conceito de competência, designadamente o “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais” deixa de “constituir referência para os documentos oficiais do Ministério da Educação e Ciência, nomeadamente para os programas, metas de aprendizagem, provas e exames nacionais”. No entanto, agora aparece-nos uma prova que exige uma complexidade de competências.

Qual é a reflexão que devemos fazer? Trabalhar mais o que é lateral aos Programas? Ou quiçá, o que não é do Programa? Treinar os conteúdos que exigem mecanização? Ou colocar os alunos perante uma progressiva complexidade de competências? (Mas, já agora, ao nível das suas idades!)

Para completar este quadro que se adivinha já bastante negro, os critérios de correção das provas são arrasadores. Vejam-se as orientações dadas aos professores corretores para cortar e para não aceitar estratégias diversificadas de resolução dos problemas, limitando a cotação ao  “certo/errado”.

Uma certeza fica: esta é a prova mais politizada até agora. Parece haver necessidade de mostrar que o Novo Programa de Matemática “não funciona” para o poder denegrir e criar uma justificação para o reformular, voltando a gastar mais uns milhares. Mas é, sobretudo, pouco ético, pois é feito à custa dos alunos e dos professores.

Perante os resultados, que se adivinham desastrosos, estas provas de aferição apenas conseguem criar o descrédito relativamente a este tipo de avaliação. Mas então será também isso o que se pretende?

Num país livre (por enquanto!) e num estado de direito, não podemos deixar de denunciar estes aspetos de que ninguém fala, por desconhecimento. Somos nós, professores, que temos de fazer ouvir a nossa voz e antes que a avalanche dos resultados nos caia em cima. Sobretudo, é preciso tornar claro que o que se evidencia neste processo é o insucesso destas provas, mais do que o retrato do que os alunos sabem ou do que os professores ensinam!

Só dei pela coisa agorinha mesmo e estou estarrecido. Ao fim de mais de uma década, e quando se estão as despedir as ditas provas, o GAVE decidiu ensinar-nos a ler os resultados e, no fundo, acaba a dizer que de nada serve tal leitura, se não for para relativizar as ditas provas e os seus resultados. Que serão afixados amanhã e quer-me parece que serão coiso.

Penso que seja uma espécie de vingança de alguém.

Ou então um humor britânico muito peculiarmente meridional. Mas… se fornecem os pesos relativos de cada domínio não é possível tentar estabelecer médias ou fazer comparações?

Então para que servem?

Peça de Patrícia Jesus no DN de hoje, na qual é preciso ser o Arlindo a dizer os números concretos de renovações de contratos este ano lectivo, que MEC e sindicatos parecem não querer contabilizar, por entre o falso não saber e o instrumental gritar muito.

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