Já que me tenho manifestado contra o sistema de avaliação/progressão proposto pelo Ministério, porque considero que ele só é meritocrático no seu embrulho de celofane para venda de imagem, aqui fica uma ideia alternativa visando uma metodologia faseada que permita clarificar quem acede ao quê e como.

Porque não começar por abrir concurso(s) para professores titulares durante este ano lectivo, aos quais se pudessem candidatar todos os interessados desde que tivessem um mínimo de anos na carreira, mas não fechando essa hipótese apenas aos 8º, ou 9º e 10º escalões. Digamos que, a partir do 5º escalão – o que dá pelo menos uma década de ensino – quem quisesse candidatava-se num regime que aceito ser de provas públicas, constituído por uma análise curricular dos últimos cinco anos lectivos(contemplando assiduidade, trabalho desenvolvido, cargos, projectos dinamizados, etc) e por um projecto de trabalho para o próximo biénio ou triénio? Essa candidatura poderia ser avaliada nos moldes em que actualmente se avaliam as candidaturas para equiparação a bolseiro, com uma grelha classificativa com vários itens objectivos e de todos conhecidos, que até podiam contemplar alguns dos actualmente em cima da mesa para (não) negociação.

Conseguiria a promoção a professor-titular quem atingisse um determinado nível classificativo de acordo com uma tabela previamente definida e publicitada (o que não ocorre com as equiparações, por exemplo).

Assim se conciliava a criação de um sistema que respeita a filosofia de uma carreira vertical, uma avaliação do desempenho feita razoavelmente a sério com base no historial do(a) docente, baseada no seu trajecto profissional e não na sua mera antiguidade como agora se propõe com a transitória “equiparação a…”, bem como poderia ser uma avaliação “externa” verdadeira se fosse feita, por exemplo, por serviços centrais do Ministério, como  a própria Inspecção Geral do Ensino.

Agora abriam-se 5.000 ou 10.000 vagas e quem quisesse apresentava-se a concurso.

Para o próximo ano, um novo contingente se apresentaria para as vagas que restassem por preencher, mais as relativas a cada ano lectivo, que poderiam ser fixadas num valor anual.

A partir de então, poderia transitar-se para um sistema misto em que, só então, o acesso à categoria de professor-titular pudesse passar em maior parte pelas próprias Escolas, elas já dotadas dos seus quadros competentes para o efeito.

Não sei se é a solução certa. Só sei que seria mais clara, não dependente de “exames” ou provas nacionais” cuja elaboração – a avaliar pelo que acontece para o Ensino Secundário e Básico – deixam muito a desejar e cuja correcção – pelo que conheço da correcção de provas de aferição de Língua Portuguesa – tanto tenta ser rigorosa que se torna patética.

E, principalmente, não constituiria a primeira vaga de “professores eméritos” quase que apenas por decreto e com base exactamente no sistema de progressão que se afirma estar errado.

Seria um sistema quase ab initio, mas exequível na minha opinião. E lógico.

Paulo Guinote

Para justificar esta ou aquela posição relativa às pretendidas novas regras de acesso ou progressão na docência?

O Ministério numa sua revista oficial, publica um longo texto a defender a sua posição, onde chega a afirmar que todo e qualquer licenciado tem tido acesso à profissão. Isto está longe de ser verdade, apenas correspondendo de forma parcial ao que acontece.

É certo que, dotados das habilitações académicas definidas como válidas pelo Ministério, durante muito tempo os licenciados puderam entrar nos (mini-)concursos e, após acumulação de anos de serviço, puderam aceder a formas de profissionalização, igualmente definidas pelo próprio Ministério, que depois certifica os resultados obtidos no prazo que também ele prescreve para a sua realização. É isso um acesso livre à docência? Não me parece.

E que dizer daqueles docentes que só ingressaram na profissão dotados de licenciaturas específicas em ensino ou após a realização de Ramos de Formação Educacional, em vários cursos, realizados como uma espécie de pós-graduação, já depois de concluída a licenciatura? Licenciaturas essas e Ramos de Formação Educacional criados e/ou atorizados pelo próprio Ministério da Educação. É isso um ingresso sem processo e selecção na profissão?

E quando os candidatos são ordenados nos concursos pelas classificações obtidas em profissionalizações em exercício ou serviço, em licenciaturas em ensino e em ramos de formação educacional certificados pelo Ministério da Educação, não se está a proceder a uma selecção baseada – pelo menos teoricamente, já que o Ministério parece não acreditar naquilo que cria ou que certifica – no desempenho dos indivíduos ao longo da sua formação académica, tantas vezes  vocacionada especificamente para o Ensino, como é o caso das formação ministradas em ESE’s e nos ditos Ramos?

Porque das duas, uma: ou no Ministério não se confia na formação académica que o próprio Estado certifica como válida para a docência, ou então esta equipa ministerial desconhece efectivamente sobre o que se está a discutir. Eu até me inclinaria para esta segunda hipótese, não achasse eu que isto não passa de uma estratégia de iludir os desatentos e fazer passar uma mensagem assumidamente errónea.

Eu vou poupar-vos à descrição do meu trajecto pessoal – ou  o de tantos colegas – de quase duas décadas que desmente categoricamente estas afirmações de uma publicação oficial do Ministério da Educação sobre o assunto, porque qualquer docente sabe que as coisas são como são e não como nos querem fazer crer.

O que me deixa triste é a aparente desonestidade dos métodos usados para fundamentar medidas que carecem de suporte teórico-prático, recorrendo a formulações claramente destituídas de verdade para substituir essa mesma fundamentação.

Assim a discussão fica viciada pois alguém não parece querer agir como pessoa (ou instituição) de bem.

Paulo Guinote

É uma dor na alma ver os efeitos do encerramento das velhas Escolas Primárias em muitas pequenas localidades do interior rural, aquele que está cada vez mais desertificado e quando se diz ser importante não deixar aumentar as assimetrias regionais de desenvolvimento.

Não há critério economicista ou pseudo-pedagógico que me convença das suas excelsas vantagens por sobre os danos causados nessas comunidades. Compreendo a questão tecnocrática do problema, o dilema do planeamento que quer racionalizar a rede escolar, mas duvido da alguma das suas proclamadas profundas vantagens materiais. Também concebo que pedagogicamente seja melhor que as crianças abram os seus horizontes para além da sua aldeia, mas não à custa do seu desenraizamento e envio dezenas de quilómetros por táxi para as sedes de concelho, como hoje vi em reportagem na SIC.

Esta questão toca-me, para além do lado mais sentimental, por duas razões complementares, uma teórica mais recente e uma ligada à prática, mais antiga e dos primeiros tempos da minha vida profissional.

A mais recente, e teórica, relaciona-se com a leitura, por motivos de investigação académica, de muitos processos destinados à criação de Escolas exactamente nestas terras onde irão fechar, processos esses de finais do século XIX até meados do século XX, onde as populações adiantavam os seus motivos e argumentos para se abrir um estabelecimento de ensino por forma a que os seus filhos e filhas não fossem obrigados a palmilhar os quilómetros que agora irão fazer, mesmo se agora com outros meios. A Escola foi, em muitos casos, o sinal de que havia por ali algo do Portugal oficial, daquele que tinha o seu centro em Lisboa mas que tentava irradiar a sua acção educadora. Havia a Igreja e a Escola em muitos destes locais, e pouco mais. Ler com que esforço estas Escolas foram criadas, tanto do lado dos que procuravam a Educação como dos que a procuravam oferecer, apesar dos parcos meios disponíveis. Afirmarmos que agora o país está melhor e mais desenvolvido quando se retiram estruturas como estas de pequenas comunidades que assim ainda definharão mais, em nome de lógicas orçamentais, mais do que insensível, parece-me quase abjecto para aquelas populações cada vez mais abandonadas e sem qualquer âncora que as agarre por ali, ficando apenas os idosos para morrer.

A mais antiga, e prática, passa pela experiência algo fugaz que tive como técnico superior para a área da Educação no concelho de Alcácer do Sal em finais dos anos 80, exactamente quando o Estado Central transferia para as autarquias várias competências ligadas ao sector da Educação e nomeadamente em relação ao 1º ciclo do Ensino Básico. A experiência, como escrevi, foi curta por diversas razões que aqui não interessam, mas num concelho que tem a segunda área mais vasta do país, com uma dispersão da rede escolar que então se estendia por centenas de quilómetros quadrados e com escolas com 3-5 alunos em pequenos lugarejos, permitiu-me conhecer directamente a importância da Escola para estas pequenas localidades e, por outro lado, o efeito traumático para as famílias – normalmente de gente que trabalhava nos campos próximos – que acarretava a partida das crianças no transporte da autarquia pelas 8 da manhã, para só voltarem lá pela tarde, enquanto antes se lhes levava o almoço ou o lanche durante o intervalo, ao portão da Escola local.

Eu entendo as lógicas macro-económicas destas decisões. O que nunca consigo esquecer são os micro-efeitos sociais e emocionais de tais decisões tomadas entre cafézinhos, apreciando o trânsito e as copas das árvores da 5 de Outubro, ou o brilho do Tejo, para além da 24 de Julho.

Paulo Guinote

… que alguém faz notar à excelsa senhora Ministra da Educação que há obrigações mínimas a cumprir e que pelo menos deve ir ao Parlamento explicar o inexplicável.

No Público de hoje vem noticiário variado (e até um espaço para propor pergunta à Ministra) sobre o desempenho da senhora e as incongruências em torno da repetição dos exames de Física e Química, em especial o facto de no exame de História a queda nos resultados ter sido superior à de Física e ninguém parecer estar muito incomodado com isso. A Associação dos Professores de História talvez pudesse não estar já de férias e tomar um pouco de atenção a isso, pois as suas congéneres de Física e Matemática, por exemplo, andam bem activas. Eu sei que na APH até são simpáticos comigo, mas isso não vem ao caso.

A verdade é que a decisão, casuística, assinada pelo Secretário de Estado Valter Lemos, é perfeitamente abstrusa e carente de fundamentação coerente, lacuna que acho que a senhora Ministra dificilmente conseguirá eliminar.

Entretanto, no Barreiro, e como seria de esperar, primeiro foi feita uma prelecção aos peixinhos e depois, à porta fechada só para militantes, é que houve “debate”. Ainda bem que não perdi o meu tempo, pois já tinha percebido que a manobra era “animar as hostes” socialistas e não esclarecer a populaça.

Paulo Guinote 

Sou professor há quase duas décadas, embora com algumas interrupções por esta ou aquela razão. De qualquer maneira, tenho uns 15 anos de experiência na elaboração de diversos materiais de avaliação e conheço a generalidade dos exames que nos últimos anos têm sido feitos.

Não me parecem coisa especialmente difícil de elaborar, desde que as pessoas envolvidas reunam as condições mínimas essenciais para os conceber, ou seja, conhecimento da matéria científica em causa, conhecimentos pedagógicos práticos da sua leccionação, capacidade comprovada de produção de materiais de avaliação sem erros.

Por isso, parece-me inconcebível que todos os anos, equipas de docentes (ao que se diz, incluindo mesmo os autores dos programas curriculares) produzam sistematicamente exames com erros, por vezes grosseiros, de tipo científico ou de exequibilidade da prova nas condições dadas.

Só posso compreender isso se alguma das condições acima elencadas não estiver presente nessas “equipas”: ou os seus elementos percebem pouco da matéria científica em causa, ou não têm experiência pedagógica de leccionação dos conteúdos programáticos a avaliar ou da concepção de materiais de avaliação ou exames têm uma visão livresca e mais ligada à teoria da avaliação do que à sua vertente prática.

E, nesse caso, os erros cometidos, são da responsabilidade tanto dos seus protagonistas directos como de quem os escolheu para tal função.

E isso é que seria interessante saber: como certos “especialistas” chegaram onde chegaram, como e pela mão de quem.

Paulo Guinote

Nos tempos que correm existem dois fenómenos não necessariamente interligados, mas que por vezes se cruzam.

Por um lado há uma pleiade (bela palavra) de revistas sobre temas educacionais. por outro, não há uma tradição instalada de boa e actualizada recensão da bibliografia que vai sendo produzida por aí.

É portanto com prazer que se encontram textos de análise sobre obras de menor visibilidade pública como O Projecto Educativo do Padre Américo, livro publicado em 2004 pelo notabilíssimo Círculo de Leitores e da autoria de Ernesto Candeias Martins.

Não sou especialista no tema, mas o final da recensão (pp. 173-177) feita na revista Educação, Temas e Problemas, do Centro de Investigação em Educação da Universidade de Évora em co-edição com as Edições Colibri, dá-me um certo entusiasmo em conhecer a obra. Passo a citar:

O presente libro estruturado em três partes e cada uma em três capítulos é , simultaneamente, um livro de história da educação e de reflexão teórica muito actualizada (teoria da educação), pois graças ao conhecimento das últimas tendências pedagógicas, o autor foi capaz de conjugar história com actualidade, passado com presente, prática com reflexão, de tal maneira que o livro transcende na sua temática, para se converter num verdadeiro modelo do que deve ser a investigação educativa no campo misto da história e da teoria da educação.

Concordo e acho que o autor da recensão está nmuito bem habilitado para recensear e avaliar a obra em questão. Chama-se ele Ernesto Candeias Martins.

Paulo Guinote (aspirante a recenseador crítico)

Hoje. A convite da Federação Distrital socialista para participar num “debate” não sei se apenas com gente convidada, se apenas com militantes amigos, se com direito a abertura de portas ao povinho.

Eu não moro muito perto e a hora (21.00) não é convidativa para chegar lá e perceber que é apenas uma encenação para empolgar (?!) as bases e depois ficar com vontade de entornar o caldo.

De qualquer modo, se alguém que me leia puder ir ou consiga participar no debate, sempre poderá perguntar à senhora excelsa Ministra as seguintes questões:

a) Se de acordo com aquela mirabolante tirada em que ela, para justificar as quotas de acesso ao topo da carreira, comparou os professores a soldados e disse que nem todos podem chegar a “general”, ela poderia explicar com base em que currículo e carreira chegou a “generala” e quantos soldados pretende sacrificar para lá se manter.

b) Porque se toca em todos os “privilégios” dos docentes excepto nos mais reais, dos elementos dos Conselhos Executivos, que ela tanto acarinha e chama para creuniões, de molde a torná-los os excutores (no duplo sentido) da sua política de intimidação e desqualificação profissional dos docentes.

c) Se é tão “flexível” perante o resultados dos exames do 12º ano dos alunos, será que também contempla a possibilidade de o ser na avaliação proposta para os docentes, dando-lhes segundas oportunidades se tiverem resultados muito maus? Ou a democracia e a igualdade de direitos não nasce para todos?

Paulo Guinote