Sexta-feira, 13 de Junho, 2014


Dum Dum Girls, To Good To Be True

Exp13Jun14

Expresso, 13 de Junho de 2014

Foi bonito, pá!

… de 49% ou 89% padece de uma virtuosa qualidade de hiper-objectividade que nunca atingirei.

Ou isso, ou gosta de gozar com as pessoas, em particular com duas e o seu trabalho, um@ colega professor@ e um@ alun@.

Mas aconteceu por aí e mais vezes do que seria recomendável, em especial na prova de Português que é aquela que conheço melhor e de que fui classificador, pelo que conheço os critérios.

Esclareço desde já: não se passou com qualquer aluno meu, pelo que não estou a vociferar em causa própria.

E esclareço ainda que o ano passado me calei acerca dos disparates das provas de 4º ano porque a minha petiza andou por lá e para o ano espero estar calado sobre as de 6º.

Estou, portanto, a aproveitar uma “janela de oportunidade” para “ganhar amigos”, uma especialidade minha.

Não quebro qualquer sigilo porque as pautas são públicas por todo o país e lá estão certas enormidades classificativas que demonstram até que ponto há gente do “melhor” por aí.

A única coisa que posso dizer a encarregados de educação de alunos com tal tipo de classificação é que não façam como eu, que nem quis ver as provas da petiza, muito menos a de Português que me cheirou intensamente a esturro. Peçam para ver qualquer prova com 49% e recorram se acharem por bem, porque, muito sinceramente, não têm nada a perder e há gente que só tem aquilo que merece e ainda deveria levar com mais.

E, quiçá, até fazem destas coisas por serem contra os exames. E por “estas coisas” entendam-se desnecessárias crueldades, pequenos sadismos de gente obviamente frustrada.

Mas os outros não têm culpa.

E a culpa não é dos “exames”.

É de quem os transforma em actos de uma estranha forma de vingança por procuração.

Charter School Founder Accused of Giant Scam

WASHINGTON (CN) – The District of Columbia claims in court that a charter school founder steered more than $13 million in public funding to a company he owns, to do management work that direct employees of the school performed themselves.
The District of Columbia sued Kent Amos and Community Action Partners and Charter School Management in Superior Court, accusing them of spending public money on exorbitant fees for Amos’ school management company.
“Over the course of the last decade, defendant Kent Amos has caused Community Academy Public Charter School, Inc., a nonprofit corporation, to distribute in excess of $13 million to a for-profit company he owns and controls,” the complaint states.

DIAP investiga venda de toneladas de equipamento de uma escola do Porto a sucata

O Conselho Geral do Agrupamento Infante D. Henrique enviou esta quinta-feira um dossier ao MP. Quase cinco mil euros de material comprado pela escola do Porto foram afinal descarregados em Gondomar.

se houvesse sensatez no MEC

EDUCAÇÃO ESPECIAL. Contributo para o estado da arte

Foi publicado o volume dos debates realizados com o tema “conversas para além da crise”. Para além da divulgação do volume, fica o texto da minha intervenção inicial na sessão sobre “Educação: A solução sempre adiada” que teve a participação de David Justino e Gabriel Mithá Ribeiro.

A intervenção não foi escrita previamente, pelo que corresponde à reprodução do que foi sendo dito no momento.

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            Começo a minha intervenção por fazer algumas provocações às afirmações do Prof. David Justino. Concordo com muitas das ideias que aqui expressou, em particular com os diagnósticos que não são senso-comum e, claro, com a noção de que a educação entre nós está mal. Aliás, nunca esteve bem, motivo pelo qual ouvimos constantes discursos cataclísmicos sobre a educação. Quanto à questão da culpa, sejamos diretos: a culpa é dos professores [risos]. Não vale a pena culpar os políticos, assumo-o já. A culpa é nossa [risos]. Mas talvez também nós, professores, sejamos culpados pelo desvio positivo nos resultados do PISA. Se as famílias têm pouca formação, a escola não tem meios e os alunos não possuem uma inteligência inata extraordinária, então os “culpados” também fizeram algo de positivo. Como última provocação, refiro apenas que, ao mesmo tempo que os jornais diários começaram a ter secções dedicadas à educação, surgiram jornais diários dedicados exclusivamente ao futebol. Convenhamos que o ganho da educação foi pobre face ao aparecimento de três diários criados para a cobertura de peripécias futebolísticas.

            Passando para o tema da sessão, julgo que abordamos o passado e o futuro da educação como realidades muito distantes do presente: a escola do passado, que recordamos saudosamente como uma “idade dourada” na qual, a esta distância, até as reguadas sabiam bem [risos]; e, no futuro, a projeção da escola ideal. É, portanto, no presente que a escola é má. Mas, à medida que o tempo foi passando, a questão do atraso foi sempre permanente na escola. O que se passa de singular entre nós (e em alguns outros países) é aquilo que os investigadores chamam de uma construção retórica da educação. Somos bons a legislar, mas essa produção legislativa é feita sem quaisquer relações com as condições reais de implementação dessas medidas. A definição da escolaridade mínima de 4 anos em Portugal, em 1844, não tinha relação com as condições reais nas quais ela seria implementada. Talvez esta dificuldade seja sentida nos países que legislam a obrigatoriedade para determinar o processo. Pelo contrário, países como a Suécia, a Dinamarca ou a Noruega, não precisam de legislar a escolaridade obrigatória porque esta já se tinha desenvolvido na prática social das escolas locais e das escolas paroquiais. Quando legislámos, estávamos num ponto de partida relativamente parecido a muitos outros países, mas começámos a perder gás na primeira metade do século XIX. Mas fizemos algumas experiências, como a municipalização da educação na década de 1870, em que se legislou que, a partir de então, seriam as paroquias a criar as escolas. O problema estava na falta de meios. É curioso analisarmos os documentos dessa época e constatarmos que há uma fuga à responsabilização dos encargos de fazer funcionar a instituição e de contratar os professores. Quem promoveu o maior avanço da rede de ensino pública em Portugal, na segunda metade do século XIX, foi o Conde Ferreira, um filantropo privado.

            A exaltação da educação como a solução que vai tirar Portugal do marasmo tem vindo a prolongar-se ao longo dos tempos. Manteve-se no ideário republicano e não desapareceu – ao contrário do que é dito – no Estado Novo. Curiosamente, a análise do número de alunos escolarizados e da sua progressão pelos vários níveis de escolaridade, tanto nas redes pública como privada de ensino, não verifica variações súbitas nos valores. Tirando, talvez, o período da democratização do ensino dos anos 70 para os 80, e os números das Novas Oportunidades, os principais indicadores têm-se mantido inesperadamente constantes ao longo dos anos. Não foi, portanto, a mudança de discurso político ou a súbita produção legislativa que conseguiram promover “saltos” na escolarização e nos indicadores fundamentais da educação, e é disso que tem de se ter consciência: ir para além da crise é ultrapassar a dimensão do tempo breve, da reação e da mediatização dos resultados na educação. Não podemos, simplesmente, ter diferenças de três ou quatro valores nos resultados dos Exames Nacionais de um ano para o outro. A tentação de ceder à pressão do momento existe e leva a que as medidas sejam constantemente remendadas, mas com isso perde-se a noção do que está para além das circunstâncias desse instante.

            Independentemente das posições que possamos ter sobre o sentido do projeto educativo, ele deveria ser plasmado numa nova lei de bases, que o Prof. David Justino tentou legislar quando era Ministro e que foi vetada, embora agora se verifique que muitas das suas medidas acabaram por ser implementadas no atual sistema educativo. Deveria existir um consenso entre quem decide sobre o destino do voo da educação, mas, neste momento, há apenas a preocupação de manter o avião no ar, recorrendo a truques e achando que se chegará eventualmente a um paraíso educativo. Como estamos, no presente, não há nenhum projeto político para além da crise; e, apesar de achar grave a construção retórica e política da educação, admito que sejam necessários argumentos políticos sérios para depois procurar soluções técnicas. Agora, temos problemas técnicos que são encobertos com discursos políticos.

            Há também que tentar perceber o que se pretende com o estabelecimento de uma escolaridade obrigatória de 12 anos: atingir um determinado número de alunos com o 12º ano ou prepará-los para o futuro? É verdade que, neste momento, esse futuro é incerto, mas é por isso que tem de ser projetado. Durante os 12 anos que os alunos lá passam, a escola é, muitas vezes, um oásis nas suas vidas, mas não pode continuar a ser o aparato do Estado ao qual todos recorrem para nivelar aquilo em que a sociedade falha. O Prof. António Nóvoa falou da “escola transbordante” referindo-se ao facto de esta instituição já não estar exclusivamente dedicada ao ensino e à instrução, partilhando agora preocupações com a segurança social. Ultrapassando todas as diferenças políticas e opiniões particulares, será que este cenário faz sentido? Penso que não, porque as coisas são pensadas de forma segmentada, para responderem a situações particulares, sem que haja qualquer articulação entre diplomas e soluções. Parece que tudo é feito para solucionar alguma coisa, sem que com isso percebamos onde vamos por este caminho.

            Perante estes aspetos e a direção que a nossa evolução tomou nos últimos anos, penso ter-me tornado cada vez mais antiquado. Comecei a ter uma reação forte aos modernismos. Quero com isto dizer que todas as soluções que nos são apresentadas para o futuro são “modernaças”, mas não acredito que sejam os quadros interativos que vão salvar a educação. Enquanto apostarmos num modelo de escola que pensa esta instituição como a forma mais eficaz e racional de fazer algo, estamos a perder a essência da educação. Antiquei-me, então, porque as experiências que me parecem ser de sucesso, num contexto ocidental semelhante ao nosso, usam soluções que pertencem àquilo a que se chama a dimensão humana da escola ou da educação. Em Inglaterra, há a experiência das Schools within Schools, escolas de escala humana, nas quais a proximidade entre a gestão, os professores, as famílias e os alunos é grande. Na última década, engrenámos na tendência oposta, o que, a meu ver, integra a categoria das soluções atrasadas, uma vez que esta ideia já foi aplicada ao nível das empresas nos anos 80, e já provou ser errada. Tenho uma reação cada vez mais negativa ao orgulho que todos os partidos sentem no anúncio do encerramento de escolas. É verdade que os novos “caixotes” escolares agregados têm melhores equipamentos, e até acredito que as famílias fiquem fascinadas com isso. Mas, ao fim de algum tempo, acabamos por sentir falta das escolas gourmet, que são as tais que prestam um apoio personalizado, que estão adaptadas às necessidades dos alunos e das comunidades. Quando ouço falar no suposto trauma que é passagem do 4º ano para o 5º ano, com todas as alterações ao nível do número de professores, de disciplinas e de colegas, gostaria que os pais que ainda têm a sorte de ter os filhos em escolas pequenas soubessem o que é entrar no Primeiro Ciclo de uma destas novas escolas, com mais 350 alunos, que é a dimensão de uma escola de 3º Ciclo ou de Ensino Secundário na admirada Finlândia.

            Ter escolas com mais de 1000 alunos e agrupamentos com 3000 ou 4000 alunos, com redes informáticas que não funcionam e a tomada de decisões centralizada numa única direção não é uma solução de futuro, não é uma solução atrasada, não é nada. Substituímos o discurso de autonomia por destruição do centralismo do Ministério da Educação, por medidas que promovem centralismos locais que são muito mais perturbadores. Existe algum sentido em ter escolas, a dezenas de quilómetros do centro, sem autonomia para tomar decisões de momento porque têm de obedecer à direção do agrupamento? Atualmente, as escolas estão a funcionar pior, embora custem menos ao Estado. Para além da crise, temos de pensar se não devemos lançar as bases de uma escola que antecipe o futuro, e não que reaja apenas aos constrangimentos do presente. Sim, temos de cortar, temos de racionalizar. Mas será que o estamos a fazer da maneira certa? Será uma vantagem verdadeira esta nova massificação do ensino, com a concentração do maior número de alunos no menor número de equipamentos e de unidades de gestão? Será esta a escola e a educação que queremos para além da crise? Não é essa a instituição em que me revejo. Não que defenda modelos completamente arcaicos ou anacrónicos de escola, mas acho que, num mundo que se diz cada vez mais flexível e polar, considero que devemos pensar numa escola de proximidade, que responda às necessidades das comunidades através de soluções que se adequem, de forma real, ao que queremos que seja a tal escola do futuro. Queremos uma instituição que prepare as crianças não apenas para o mercado de trabalho, mas para serem cidadãos íntegros. Sejamos sinceros, este processo de massificação não começou com a crise e com a Troika, mas já vem de antes. É uma tendência, uma opção política para a qual depois se encontraram argumentos técnicos. Pessoalmente, como professor e como encarregado de educação, cada vez mais me oponho a esta nova escola, que considero inadequada face ao que gostaria que fosse a escola do futuro, para além da crise, com valores que ultrapassam o momento que vivemos.

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Iavé teve que ir ao Templo confrontar-se com o novel Janasiu.

 

 

Os cerca de 220 mil alunos do 4.º e do 6.º ano que no mês passado fizeram provas nacionais saíram-se melhor a Português do que a Matemática. No caso das crianças mais novas, a classificação média na prova da língua materna saltou da negativa (48,7%) para uns confortáveis 62,2%. No 6.º ano, o destaque vai para as notas de Matemática, que continuam a baixar: mais de metade dos finalistas do 2.º ciclo não chegaram à positiva e a classificação média nacional afundou-se um pouco mais, para os 47,3%.

Os resultados globais foram divulgados nesta quinta-feira pelo Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), que em comunicado destaca “a melhoria considerável na disciplina de Português do 1.º ciclo” e a “ligeira melhoria” (de 52% para 57,9%) dos resultados na prova na mesma disciplina feita pelos alunos do 6.º ano.

O IAVE remete para mais tarde a análise detalhada dos resultados por tema (em Matemática) e por domínio (em Português). Para já, revela apenas que 81% dos alunos do 1.º ciclo e 75% dos do 2.º ciclo tiveram uma classificação igual ou superior a 3, a Português. Nas provas de Matemática tiveram positiva 64% dos estudantes do 1.º ciclo e 46% dos alunos do 6.º ano.

 

Qualquer jogo estará viciado quando quem joga lucra com dogmas por si definidos.