Fica aqui o texto que sintetiza a minha intervenção há pouco mais de uma semana no Colégio Paulo VI, em Gondomar, sendo notórios os sinais específicos do contexto em que aconteceu. Quem lá esteve achará o texto eventualmente mais estruturado e sintético do que a comunicação oral que fiz, até porque a mesma não tinha um plano pré-definido, acabando por ser uma espécie de contraponto à feita antes e mesmo como resposta a uma pequena provocação do professor David Justino sobre a questão do “copo”.

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Educação: O Copo Meio Vazio

 Acedendo ao simpático convite do Colégio Paulo VI para participar no ciclo de conferências sobre as angústias, incertezas e esperanças que assolam envolvem a Educação no actual contexto, eu dia que a balança pende de forma clara e decisiva para o lado das angústias, sendo que as incertezas se tornaram uma constante e as esperanças são cada vez mais escassas e resultantes da vontade humana de esperar que, como dita a sabedoria popular, este mal não dure para sempre.

Cabendo-me falar após o Professor David Justino, que muito bem destacou aquelas que são algumas das inegáveis conquistas do sistema educativo português, no seu conjunto, ao longo das últimas décadas (desde logo a diminuição do abandono escolar, o aumento da escolarização da população, a melhoria dos resultados nos alunos do primeiro ciclo nos testes internacionais mais recentes como os PIRLS e TIMMS), irei concentrar-me mais nos aspectos que nos podem sublinhar a sensação de que o copo, em vez de estar meio cheio e a caminho de ficar repleto, ainda está meio vazio e, muito provavelmente, com mais expectativas de, a curto-médio prazo, esvaziar mais do que encher.

Gostaria de começar por aquilo que é mais evidente e que passa por um desinvestimento no sector da Educação (tanto em termos absolutos como relativos) alegadamente por imposição dos constrangimentos orçamentais presentes e de exigências do programa de resgate financeiro em que nos encontramos mas que a mim parecem ser mais ditados por preconceitos de ordem ideológica, combinados com inexactidões de tipo factual e alguma ignorância sobre o contexto específico da realidade educacional portuguesa.

Ao contrário do que pode parecer a quem ouça o discurso presente sem conhecimento de um passado não muito distante, em Portugal o investimento no sector da Educação foi até aos anos 90 do século XX claramente inferior à média dos países da Europa a que pretendemos pertencer e cujos resultados é comum apresentar-se como um objectivo a alcançar, sendo uma das causas (embora não a única) do nosso endémico atraso em termos de qualificações da população. Após um breve intervalo em que esse investimento superou ligeiramente a tal “média”, temos vindo a cair na última década (salvo alguns anos atípicos, resultantes dos efeitos dos ciclos eleitorais) numa situação que nos faz regredir cerca de 30 anos. Um argumento muito usado é que nada prova que mais investimento – mais dinheiro – produz melhores resultados e muito menos de forma proporcional, ocultando-se que a inversa também se pode afirmar, ou seja, que reduzir as verbas no sector possa ser feito sem quebra dos níveis globais de desempenho, em especial quando os cortes começam a ser muito significativos. A diminuição da parcela da Educação no Orçamento de Estado e do seu peso no PIB começa a atingir níveis preocupantes e não parece excessivo ou demagógico afirmar que podem estar em risco os ganhos conseguidos na última década quanto aos resultados dos alunos, quando inseridos em comparações internacionais.

Mas, para além dos indicadores macro-financeiros, há que nos concentrarmos nos seus efeitos concretos a nível micro, bem como em algumas orientações que se têm tornado comuns aos últimos governos em matérias como a reorganização curricular, o modelo de gestão das escolas e a própria carreira docente, sem que isso resulte de um plano integrado de intervenção, de uma visão a longo prazo para a Educação, mas sim de respostas casuísticas a estímulos ou constrangimentos conjunturais.

O que deveria resultar de um debate alargado que conduzisse a uma reformulação da Lei de Bases do Sistema Educativo, tem sido feito de modo desarticulado, com intervenções desgarradas, mesmo quando revela algumas tendências dominantes nas práticas desenvolvidas.

Vejamos o caso das reformas, ou reajustamentos, ou retoques, conforme o autor do discurso, curriculares: as alterações feitas têm acontecido mais com base na necessidade de reduzir a carga lectiva dos alunos e, indirectamente, reduzir a necessidade de professores, do que em critérios de tipo pedagógico ou de integração horizontal ou vertical do currículo. Definem-se metas curriculares disciplinares segundo um modelo que as torna quase estanques entre si e sem uma relação directa com as alterações feitas na carga horária dessas mesmas disciplinas. Por outro lado, foram eliminadas as Áreas Curriculares Não Disciplinares sem que isso significasse a reposição de horas antes retiradas às áreas disciplinares convencionais, ao mesmo tempo que se alargam as metas de aprendizagem para muitas delas. Ou seja, pretendem-se mais aprendizagens com menos tempo lectivo, numa concepção das aulas como uma sucessão de prelecções de conteúdos com escassa margem para actividades mais diversificadas.

Passemos agora para o tema da gestão escolar e do modelo único que acabou por ser imposto e mantido de liderança unipessoal, com o argumento da necessidade de responsabilização, assim como de fortíssima concentração da rede escolar, neste caso com o argumento das economias de escala e da necessidade de acabar com as micro-escolas isoladas, pedagógica e financeiramente pouco eficientes. Se existem alguns aspectos que podem ser considerados justificáveis, em especial no fecho das escolas com 10 ou menos alunos, dificilmente se podem defender outras medias que, nos seus efeitos práticos, promovem um enorme centralismo dos centros de decisão, acentuam a distanciação entre as tais lideranças escolares e aqueles que trabalham quotidianamente nas salas de aula e, ao contrário do que é afirmado, reduzem as margens de autonomia da maioria dos agentes educativos, incluindo a dos próprios directores, agora muito mais vulneráveis perante a tutela, em virtude de um modelo que privilegia a obediência hierárquica entre o ministério e as escolas e dentro destas.

A realidade é que a constituição de mega-agrupamentos tem levado ao aparecimento de unidades de gestão com uma dimensão pouco adequada à nossa realidade e que colocam nas mãos de uma só pessoa a gestão da vida profissional de centenas de professores e dezenas de funcionários, para além da vida escolar de milhares de alunos, cada vez mais encarados como variáveis numéricas num quadro vocacionado para a dimensão quantitativa da Educação que desvirtua a sua natureza essencialmente humanista. É minha convicção ainda que a autonomia das escolas e respectivas comunidades educativas fica irremediavelmente reduzida quando existe a obrigação de um modelo único de gestão que impede, por exemplo, a constituição de equipas de gestão, mesmo que tendo um líder, em que a responsabilidade específica por cada área (administrativa, financeira, pedagógica, disciplinar) pode ser atribuída aos elementos com maior vocação ou competência e não a um único elemento com plenos poderes. Para além disso, a coesão interna das escolas e agrupamentos, que tanta erosão sofreu nos últimos anos, sairia muito mais reforçada se as próprias chefias intermédias fossem definidas numa lógica de distribuição e partilha do poder/responsabilidades a partir da escolha dos pares e não da lógica da nomeação na base da fidelidade pessoal, muito propícia a fenómenos de nepotismo.

Por fim, nesta digressão muito breve e lacunar sobre algumas áreas em que a Educação atravessa um período claramente regressivo, temos a forma como os professores têm sido tratados pela sua tutela, como se fossem meros encargos financeiros, um sorvedouro de salários sem retorno vantajoso para a sociedade, principais responsáveis pelas insuficiências do sistema educativo, um grupo de gente acomodada a uma carreira de progressão automática e sem mérito que se tornou necessário domesticar, quantas vezes através de mecanismos de amesquinhamento público. Isto significa que aqueles que deveriam ser sensibilizados e mobilizados para a implementação das reformas foram, de forma quase contínua, hostilizados e alienados em busca de um apoio na opinião pública por parte de políticos em trânsito. Seja através de mecanismos legislativos de controlo e congelamento indefinido da progressão dos docentes e de redução dos seus salários, seja de produção público de um discurso claramente agressivo e abusivo que optou por lançar o opróbrio sobre toda uma classe profissional com base no que serão as más práticas de alguns, produziu-se um fenómeno de profunda desafeição entre professores e a tutela, bem como de desânimo entre aqueles perante perspectivas de carreira destruídas e uma desnecessária humilhação pública por parte de agentes políticos a que raramente se reconheceu competência ou autoridade moral para protagonizar tais ofensas. Tudo isto porque se optou, sublinho que mais por razões de ordem ideológica do que empírica, por proceder a um processo de eugenia profissional sem precedentes entre nós.

A sensação é que, em vez de agir selectivamente sobre aquilo que funciona mal, em resultado da detecção das distorções concretas no funcionamento do sistema, os decisores políticos optaram por medidas penalizadoras para todos, em grande parte com base em meros preconceitos resultantes do desconhecimento ou da transmissão de lugares comuns inscritos no imaginário daqueles que esquecem os ganhos conseguidos ao longo das últimas décadas. Mais grave, exigem-se níveis de desempenho a alunos e professores perfeitamente irrealista, pois usam-se indicadores comparativos com países com um trajecto histórico e educacional e um contexto social, cultural e económico com muito pouco em comum com o nosso. E pede-se mais com menos, como se fosse possível um progresso indefinido, quando as etapas anteriores ainda mal estão cumpridas e como se os ganhos estivessem consolidados, quando nem têm ainda uma geração.

Ao chegarmos meio de 2013 a única certeza é a incerteza e a maior esperança é que a angústia que disso resulta não se prolongue ao ponto de estilhaçar aquilo que, de forma laboriosa e a um ritmo próprio dos fenómenos sociais e culturais, foi sendo conseguido.

O professor David Justino dizia, antes de mim, que é preciso ver a água límpida que corre no rio por baixo da espuma poluente que nos pode enganar e turvar a visão. Mas não é menos verdade que essa espuma pode tornar-se tão densa a ponto de impedir a própria luz de a atravessar, acabando por asfixiar a vida que existe nas tais águas, cada vez mais contaminadas e estagnadas, sendo que os danos assim causados podem levar muito mais tempo a recuperar do que levou a causá-los.

A minha esperança é que exista ainda a capacidade para travarmos esse processo que está, de forma evidente, em acelerado curso.