Sexta-feira, 6 de Agosto, 2010


Panic! At The Disco, New Perspective

O ano de 1994 acabava e o Conselho Nacional de Educação era uma espécie de território alternativo ao poder político dominante do PSD na Educação. O seu presidente era Eduardo Marçal Grilo que viria a ser o ministro da Educação eescolhido por António Guterres no ano seguinte.

Entre Novembro de 1994 e Março de 1995, perante o que já parecia ser o descalabro da fase final do cavaquismo na área da Educação, o CNE promoveu um interessante debate sobre a avaliação no Ensino Básico e Secundário com numerosos vultos com currículo na matéria e que viriam a ascender a posições de destaque nos anos seguintes.

O pretexto era a reflexão e análise, por via da elaboração de pareceres, do modelo de avaliação dos alunos em vigor.

O resultado dos encontros e da reflexão encontra-se neste volume (que já usei aqui no blogue um par de vezes em outros momentos) e é demasiado interessante constatar o bom nível das intervenções, a lucidez dos diagnósticos e a clareza das soluções apontadas.

Estava embrionária a paixão guterrista pela Educação e havia esperança no ar.

Nos próximos dias, como matéria de Verão, irei por aqui respigando algumas intervenções, compiladas neste volume, para que melhor possamos perceber a enorme diferença que foi (e assim ainda é) reflectir e aconselhar enquanto oposição e depois agir enquanto poder. Há por aqui passagens que hoje muitos de nós poderíamos subscrever sem hesitar, não fosse reparar quem então as proferiu e aquilo que poucos anos, por vezes mesmo meses, acabou por fazer ou validar quando mudou de posição em relação ao poder para fazer algo e não apenas falar ou escrever.

Porque estas pessoas estavam certas no diagnóstico e, a breve prazo, tiveram hipótese de mudar o que estava reconhecidamente mal.

Mas optaram por outro caminho, entretendo-se em continuar aquilo que tão pouco tempo antes tinham criticado…

Esta notícia é uma peça fabulosa do anedotário jornalístico nacional. É como dizer que não se fez um prédio de cinco andares, apenas se juntaram dois andares a um prédio de três.

Secundária integra agrupamento de escolas de Azambuja

A criação de um mega agrupamento de escolas ainda não vai avançar em Azambuja. Para já a única mudança é a integração da Secundária no agrupamento de escolas de Azambuja. Manique do Intendente e Aveiras de Cima continuam a funcionar como sede dos restantes agrupamentos do concelho.

Pelos vistos um mega-agrupamento é mesmo quando se junto tudo, mas mesmo tudo à molhada

… porque tem um efeito tranquilizante e é pessoa de boas falas, que explica as coisas como elas devem ser explicadas.

“As escolas ficam com as mesmas turmas, os professores que tinham e as secretarias mantém-se abertas. Também não haverá nenhuma redução do pessoal não docente”, segundo Albino Almeida.

Apesar das garantias da tutela, o presidente da Confap apelou às associações de pais para que “monitorizem” os mandatos das comissões administrativas provisórias, para verificarem se os poderes conferidos pelo Ministério da Educação “não são ultrapassados”.

Depois, a realidade é que complica tudo

Eu anão tinha dito que bastaria uma reuniãozinha para as coisas mudarem todas? Já deixou de ameaçar com providências cautelares para passar a monitorizar…. daqui a semanas passa certificados de bom comportamento às CAP…

… é melhor, sei lá, não sei, quiçá, porventura… pensar que há pessoal que desenvolveu varizes.

Fenprof nas escolas em Setembro para defesa do ensino público

A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) prometeu hoje que em Setembro irá desenvolver um intenso trabalho nas escolas para ver “até onde todos estão dispostos a ir” na defesa de um ensino público de qualidade.

Mas concordo – e muito – que apareçam nas escolas e o mesmo deveriam fazer os outros sindicatos, como verdadeira prova de vida…

Quanto a mim, pessoalmente e em pessoa, não sei muito bem até onde estou disposto a ir, porque não sei até onde é que já me terão empurrado por essa altura.

Luís Campos e Cunha no Público de hoje:

A educação – outro problema calamitoso – também não deu boas notícias com a perspectiva do fim das reprovações. Há uns meses, numa conferência em S. Francisco na Califórnia, um professor americano já reformado, que escreveu muito sobre Espanha e também sobre Portugal, perguntou-me qual a razão dos maus resultados do ensino nacional. Depois de uma longa conversa em que mostrei que os recursos financeiros, humanos e materiais eram dos melhores da Europa, os resultados brilhavam pela ausência. A finalizar disse-lhe que boa parte da culpa também era deles, americanos. Perante a surpresa expliquei-lhe que no final dos anos sessenta (ou princípios de setenta) um ministro da Educação tivera a ingenuidade de mandar umas dezenas de pessoas estudar “ciências da educação” nos Estados Unidos. Ele interrompeu-me perguntando: não me diga que foram para Boston. Exactamente, disse-lhe. O meu amigo respirou fundo e calmamente concluiu: então, o caso é mesmo muito grave.

Há um erro factual neste parágrafo: foi nos finas de setenta, inícios de oitenta… os bostonianos foram um grupo peculiar e Isabel Alçada  foi apenas um(a) dele(a)s. Valter Lemos… e a lista seria demasiado…

Versão completa das questões da jornalista Margarida Davim e respostas por mim dadas para uma peça sobre o insucesso escolar e a proposta (que talvez já não o seja) de Isabel Alçada.

Como o espaço foi curto para incluir mais elementos na dita peça (cf. p. 44 do Sol), fica aqui a transcrição completa, após pedir autorização à jornalista em causa e ter corrigido a imensidade de gralhas do mail enviado:

Em que ano lectivo foram introduzidas cada uma destas medidas (aulas de apoio, estudo acompanhado e os planos de recuperação e acompanhamento)?

As aulas de apoio, na forma actual, surgem com  o despacho normativo 98-A/92 (artigos 61º a 67º), que reformulou o sistema de avaliação dos alunos do Ensino Básico. As modalidades foram depois clarificadas no despacho 178-A/ME/93 (Governo PSD, ministro Couto dos Santos).

O Estudo Acompanhado resulta da reforma curricular que levou à introdução das chamadas Áreas Curriculares Não Disciplinares: decreto-lei 6/2001 de 18 de Janeiro (min. Santos Silva) eu é alterado, mas apenas pontualmente pelo decreto-lei 209/2002 (min. David Justino)

Os Planos de Recuperação e Acompanhamento foram criados pelo despacho normativo 50/2005.

É possível estabelecer um paralelo entre a introdução destas medidas e a redução da taxa de retenção?

Não propriamente. O que é possível estabelecer é uma relação directa entre a diminuição das repetências e o abaixamento dos critérios exigidos para a transição e o aumento do aparato justificativo exigido aos professores para comprovarem a justeza e justiça da sua avaliação.

Como é que se explica a redução das retenções? Pela eficácia das medidas ou pelas dificuldades encontradas pelos professores quando querem ‘chumbar’ um aluno?

As retenções foram-se reduzindo, inicialmente, pelo choque causado pela legislação de 1992 que alterou as regras da avaliação, tornando-as mais permissivas, e já apontava para a excepcionalidade da não transição. Nos anos seguintes, o aumento da carga burocrática que os professores tiveram de suportar para justificar a sua avaliação, em especial nos casos de retenção, foi um factor importante na sua desmotivação para proceder a uma avaliação mais exigente. Para além disso, tornou-se prática habitual que, no final de cada período (em especial 1º e 2º), a análise dos resultados das turmas fosse feita em reuniões de grupo disciplinar e depois de departamento, de modo a singularizar os docentes que atribuíssem mais “negativas”, sendo feita pressão sobre eles para que mudassem esse tipo de resultados. O mesmo se passou em reuniões de Conselho de Turma, em que, por vezes, os directores de turma levaram a votações em que a maioria dos docentes alterava a nota atribuída por um ou mais colegas.

Por fim, tornou-se muito comum o receio perante as ameaças de Encarregados de Educação, quer de fazerem recursos a nível de escola, quer de apresentarem queixas nas DRE ou directamente no Ministério da Educação, fruto de conhecimentos nesses organismos. As ameaças directas a professores com represálias também se tornaram muito comuns.

Destas medidas, qual lhe parece ser a mais eficaz? E porquê?

De todas elas seria eficaz o o apoio pedagógico acrescido se funcionasse com um grupo pequeno de alunos, com o mesmo perfil de dificuldades e a leccionar pelo professor proponente do apoio.

Também o Estudo Acompanhado deveria existir de forma opcional, para apoiar só quem dele necessitasse.

A ministra esqueceu-se de uma das medidas que vai funcionando melhor, que é a das turmas de Percursos Curriculares Alternativos, criadas pelo despacho 1/2006, que permitiu criar turmas de dimensão mais reduzida, com alunos com problemas de aprendizagem, e adaptações curriculares ao grupo de trabalho constituído. No entanto, essas adaptações são mínimas e nem sempre existe autonomia para alterar de forma significativa o currículo e a distribuição horária ou incluir disciplinas ou tempos a lecionar por outro tipo de técnicos que não os professores regulares da turma.

Que outras medidas poderiam ser introduzidas para melhorar os resultados dos alunos?

Antes de introduzir novas, poderia aprofundar-se o modelo da tutoria que já existe, atribuindo ao professor tutor maiores responsabilidades e carga horária para acompanhar os alunos encaminhados para este tipo de apoio que é mais transversal do que disciplinar. Que funciona mais como uma forma de apoio integral, até mesmo de índole pessoal do que apenas académica. Esta medida, se devidamente enquadrada, poderia ser a mais eficaz – a nível de escola – no combate ao abandono escolar.

As medidas a introduzir poderiam ser, essas sim, próximas das que existem em outros países das Europa com a dotação das escolas e agrupamentos de pessoal técnico especializado no despiste precoce e acompanhamento de crianças com problemas diversos que afectem a sua aprendizagem ou o ritmo com que a desenvolvem. Actualmente os recursos humanos nestas áreas são muito reduzidos e não existe o que se pode chamar uma equipa de Educação Especial multidisciplinar. Existe um ou dois Psicólogos para 1000, 1500 ou mais alunos de um agrupamento com diversas escolas e um ou dos docentes de Ensino especial. O recurso a outros técnicos – terapeutas da fala, por exemplo, pedo-psiquiatras, mas também mediadores – é feito através do SNS, com imensos atrasos nas consultas e uma quase completa falta de ligação com a escola, que se a meras trocas de relatórios, feitos quantas vezes após uma ou duas consultas no centro de saúde ou hospital mais próximo e/ou de modo formatado e inútil para os professores que lidam diariamente com os alunos.

Seria indispensável que, mais do que criar nas escolas equipas de apoio com a “prata da casa”, mesmo que com gente cheia de boa vontade e “jeito”, se tivesse a visão de – em particular nestes tempos em que se diz que a concentração escolar é a solução – equipar os novos centros escolares e os cada vez maiores agrupamentos com as pessoas com a competência técnica especializada para lidarem com problemas que não podem ir sendo “desenrascados” na base da experiência e tentativa por parte de docentes que se voluntariam ou “são voluntariados” para assegurar a existência de gabinetes de apoio aos alunos.

Num modelo razoável, após o despiste precoce no pré-escolar ou 1º ciclo, os alunos com diversos factores propiciadores de insucesso deveriam ter um acompanhamento de proximidade e não umas entrevistas ou consultas quinzenais o mensais, na melhor das hipóteses, sendo esse acompanhamento mantido enquanto necessário.

Também era muito importante que se pudessem enquadrar na Educação Especial, não apenas casos de défices ou perturbações permanentes (como agora é obrigatório) mas também casos de situações traumáticas transitórias (sejam físicas ou psicológicas).

Por fim, deveria existir a possibilidade de criar currículos especiais, baseados num sistema de créditos, em que os alunos circulassem por determinados espaços opcionais ao núcleo central do currículo, desenvolvendo as actividades mais adequadas ao seu perfil e interesses.

Qual lhe parece que seria o efeito mais negativo do fim dos chumbos?

Um ambiente de alargada desresponsabilização de alunos e famílias pelo trabalho a desenvolver nas escolas, assim como um factor adicional de desmotivação (em especial no Ensino Básico) para todos aqueles que ainda encaram o seu desempenho com preocupação, brio e orgulho.

No estado actual do nosso desenvolvimento educacional, este é o tipo de medida que, em trmos práticos e simbólicos, degrada imenso a imagem da Educação Pública, tornando-a o parente pobre do sistema educativo e incentivando á fuga dos que podem para o ensino privado onde se pratique um ensino de maior rigor e exigência.

Da sua experiência, como é que lhe parece que os alunos vão reagir ao fim dos chumbos?

Como disse, temo que a reacção mais generalizada seja a de ainda maior despreocupação com o seu desempenho escolar e empenho no trabalho em sala de aula. Julgo mesmo que uma consequência adicional poderá ser um aumento da indisciplina nas aulas, com a tensão resultante de situações em que os alunos, perante a aparente inutilidade do acto, se recusem a seguir as indicações dos professores, algo que já acontece amiúde. Entre os bons alunos, julgo que a reacção será de desânimo, pois verão acompanhá-los de ano para ano aqueles alunos que nem o mínimo exigível fazem.

Comentário final: todas estas medidas têm surgido de forma avulsa, não articulada e não constituindo um conjunto coerente de medidas, mas um manto de retalhos que vai acudindo aqui e ali a situações específicas, mudando várias vezes de orientações práticas e limitando bastante a sua eficácia ao reduzir a autonomia das escolas e professores para gerirem as situações que aparece. Os projectos muito falados a este nível (Fénix, MaisSucesso) só beneficiam e autonomia graças a relações preferenciais estabelecidas com certas estruturas do ME. Para as escolas “comuns” há liberdades e autonomias quase impossíveis ou construídas nas zonas cinzentas da legislação.

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