Domingo, 17 de Janeiro, 2010


UB 40, Food for Thought

Já escrevi um post a propósito da notícia anterior, do Público de hoje, mas um reparo que me foi feito acerca da autoria, fez-me reler a peça e acrescentar as seguintes discordâncias em relação à forma como os dados são analisados pela investigadora citada:

Passo a explicar:

Aponta-se o envelhecimento dos 2º e 3º CEB como preocupante e associa-se isso ao insucesso escolar nas transições de ciclo.

Ora bem:

  1. Ou o problema é a transição ente ciclos ou é a idade dos professores. Ou são os dois, mas era bom que se percebesse qual é o factor dominante numa explicação desse tipo, que me parece errónea, desde já.
  2. O ano com mais insucesso é o 7º ano. Seria interessante perceber se o 7º ano é leccionado por professores mais idosos do que, por exemplo, o 9º ano ou o próprio secundário. Apostaria singelo contra dobrado em como assim não é. O ciclo mais envelhecido é o Secundário, olhando à vista desarmada.
  3. O menor insucesso no 1º CEB é função da quase proibição de chumbo em parte dele e não da idade dos professores.
  4. Neste momento não há professores “bolonheses” (com os dois ciclos de estudos) no sistema de ensino pelo que é abusivo a investigadora afirmar que o rejuvenescimento do 1º CEB se deve a uma melhor qualificação dos docentes.
  5. Pelo contrário, no 2º CEB os professores mais “envelhecidos” (de que devo fazer parte, com os meus 44 anos) têm licenciaturas por Faculdades, com Ramos de Formação Educacional ou profissionalização de diversos tipos, ao contrario dos docentes formados nas ESE.

O que eu afirmo, e repito, é que este tipo de estudos e análises encarrileiram por caminhos que desconhecem completamente o quotiano das escolas, parecendo desentender que quantas vezes estas relações causais não existem ou que podem ser estabelecidas de outro modo.

Por exemplo: porque não concluir que o maior sucesso atribuído pelos professores mais novos se deve a uma maior maleabilidade e cedência à pressão do “sucesso”?

E poderia dar muitas outras hipóteses explicativas, tão fundamentadas quanto aquela.

Afirmar-se que os professores mais velhos “transportam mais do que eles próprios” é dizer o quê? Que a experiência é má conselheira e uma desvantagem?

Por isso, acho as declarações da investigadora Amélia Lopes (cujos estudos usei, até por termos ambos trabalhado Educação Feminina) são claramente insuficientes e insatisfatórias, apenas servindo para carregar a traço grosso as críticas àquele grupo de professores que, em circunstâncias normais, pelo menos em boa parte, deveriam ser encarados como referências nos estabelecimentos de ensino em que leccionam.

Fotos do João Francisco

Acordo cria desigualdade no índice 245

What Makes a Great Teacher?

(…)

Starting in 2002, Teach for America began using student test-score progress data to put teachers into one of three categories: those who move their students one and a half or more years ahead in one year; those who achieve one to one and a half years of growth; and those who yield less than one year of gains. In the beginning, reliable data was hard to come by, and many teachers could not be put into any category. Moreover, the data could never capture the entire story of a teacher’s impact, Farr acknowledges. But in desperately failing schools, where most kids lack basic skills, the only way to bushwhack a path out of the darkness is with a good, solid measuring stick.As Teach for America began to identify exceptional teachers using this data, Farr began to watch them. He observed their classes, read their lesson plans, and talked to them about their teaching methods and beliefs. He and his colleagues surveyed Teach for America teachers at least four times a year to find out what they were doing and what kinds of training had helped them the most.

Right away, certain patterns emerged. First, great teachers tended to set big goals for their students. They were also perpetually looking for ways to improve their effectiveness. For example, when Farr called up teachers who were making remarkable gains and asked to visit their classrooms, he noticed he’d get a similar response from all of them: “They’d say, ‘You’re welcome to come, but I have to warn you—I am in the middle of just blowing up my classroom structure and changing my reading workshop because I think it’s not working as well as it could.’ When you hear that over and over, and you don’t hear that from other teachers, you start to form a hypothesis.” Great teachers, he concluded, constantly reevaluate what they are doing.

Superstar teachers had four other tendencies in common: they avidly recruited students and their families into the process; they maintained focus, ensuring that everything they did contributed to student learning; they planned exhaustively and purposefully—for the next day or the year ahead—by working backward from the desired outcome; and they worked relentlessly, refusing to surrender to the combined menaces of poverty, bureaucracy, and budgetary shortfalls.

Ou apenas se pavimenta o caminho para aumentar a idade da reforma ou introduzir regras mais draconianas para a aposentação?

Estado vai gastar mais 500 milhões em pensões

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