Março 2009


O inicio… do fim?

(…)
Eles acham que haver 12 telemóveis onde o gasto médio mensal é de 150 € por cada um é uma mordomia…

Acham que haver despesas de representação mensais a rondar os 4.000€ é uma mordomia….

Que querem? Manias? Eu não acho nada disso…. Acompanhar a excelentíssima e digníssima Ministra fica caríssimo! Ainda para mais como patroa, a gente não pode dizer que não!

Atitudes e comportamento dos alunos podem determinar subida de notas

Agora já com link e direito a destaque na edição online, pode ler-se o artigo de Bárbara Wong em que se procura analisar como são atribuídas as classificações, em especial no Ensino Básico, em função do peso relativo entre – e vou simplificar –  Conhecimentos/Competências e Atitudes/Valores.

Mais do que tomar partido por uma das posições, gostaria de destacar as duas principais perspectivas sobre este assunto, sendo que uma é considerada conservadora e rígida, tendo perdido apoio pelo menos de forma explícita, e a outra mais moderna, tolerante e flexível, sendo largamente dominante nos tempos que correm.

E gostaria de sublinhar que este debate mesmo que tenha interesse e desperte curiosidade aos leigos, é algo razoavelmente ultrapassado no quotidiano das escolas, pelo menos da larguíssima maioria das públicas.

Vejamos pois as duas perspectivas em confronto:

  • A teoria tida como tradicional considera que a classificação de um aluno numa dada disciplina deve decorrer naturalmente do seu desempenho académico e dos seus resultados. Com avaliação contínua ou não, considera-se que a avaliação deve incidir exclusivamente (ou quase) na demonstração do domínio dos conhecimentos específicos da disciplina e das competência para os aplicar. Em última instância um aluno poderia ter nota máxima aparecendo apenas nos dias definidos para a avaliação e tirando o seu 100% ou 20. Ao contrário, quem estivesse sempre nas aulas, atento e cooperante, bastaria ter 45% ou 9 valores para chumbar. Claro que isto nunca foi assim na prática, pelo menos com alunos em zonas de fronteira em escalas de classificação curtas como a de 1 a 5, em que há sempre factores não quantificáveis ou subjectivos a influenciar a decisão do docente quando se trata de fazer uma opção definitiva.
  • A teoria que se foi tornando dominante é a que considera que o aluno não deve ser apenas classificado em função do seu desempenho em momentos de avaliação, tidos como mais facilmente quantificáveis e objectivos, mas igualmente pela sua atitude e participação nas tarefas lectivas, pela forma como interage com colegas e docente, se traz sempre os materiais, como se comporta, etc, etc. Considera-se que a avaliação deve ser sobre o aluno enquanto presença integral nas aulas e não como mero gerador de resultados em fichas e testes. É uma perspectiva tida como mais ponderada e flexível. Pela minha experiência sei que muitas vezes é, efectivamente, apenas um pretexto para o coitadinho ele até é bom rapaz e porta-se bem, não merece chumbar. Mas isto também pode funcionar na inversa, embora com mais dificuldade: um aluno na linha de fronteira que se porta mal, não é pontual, perturba as aulas, irrita colegas e docente, pode ser penalizado e a sua média “académica” descer.

O peso relativo pode variar de escola para escola. Já conheci de 50& a 80% para os Conhecimentos e o resto para as Atitudes. Já trabalhei mesmo com uma escala em que existiam 11 parâmetros com valor equivalente , seis para as Atitudes e apenas cinco para os Conhecimentos.

E depois há uma variação muito gira, uma espécie de híbrido em que se pretende combater a objectividade redutora da avaliação quantitativa através da quantificação até à medula de todo o mais pequeno quesito (3% para a pontualidade, 5% para a assiduidade, 5% para a participação na aula, 3% para a ajuda aos colegas, etc, etc), tudo para servir em grelha apropriada, a preencher e esperar que o Excel faça as contas e sirva o nível final.

Vivi com todos estes sistemas e nunca deixei de dar a um(a) aluno(a) a nota que achei globalmente justa. Aqui que ninguém nos ouve ou lê, não encontrei nenhum sistema que conseguisse transformar uma mau aluno em bom ou vice-versa. Quanto muito pode fazer decidir para que lado salta quem está em cima do muro a balançar.

Por isso mesmo quase arrumo na categoria da bizantinice o debate em torno da consideração – e com que peso relativo – das Atitudes e Valores na classificação final de um aluno numa disciplina. Há quem ache essencial, há quem ache acessório. Eu nem acho, nem desacho. Apenas me digam quais são as regras, para saber com com que linhas me coso.

Já agora, e para rematar, no modelo de avaliação do desempenho docente o que achariam os defensores do maior peso das Atitudes na avaliação dos alunos em relação à introdução desse tipo de critérios na avaliação dos professores?

Porque, e digam-me se estou muito errado, encontro muita gente compreensiva e modernaça em relação à avaliação dos alunos do lado mais truliteiro e positivista no caso da avaliação dos docentes…

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(c) Luís Cruz Guerreiro (que finalmente teve oportunidade para desenhar o homem-escorpião) e Paulo Guinote

Adenda: Mas ao que parece, por lá a tostadeira pedagógica não agradou.

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quadro

Já está na sala, apenas esperando que eu tenha a coragem de recorrer às minhas por demaisescassas competências bricolentas para o colocar no ponto certo da parede. Sei que é fácil, mas eu estou entre actas e balanços de contreúdos leccionados, pelo que vou ali e já venho.

Entretanto, aproveito para agradecer a todos os envolvidos, com destaque para o autor (Antero) e o transportador e empacotador (Teodoro).

Há fotos comprovativas dos momentos da entrega mas, por diversas razões, circulam apenas em privado.

Elbow, The Loneliness of a Tower Crane Driver

Mas o que interessa é que aparecem em destaque nos rankings. E eu gostaria mesmo de ver era os apologistas das maravilhas do ensino privado de elite a defender estas práticas no ensino público.

A peça é da jornalista Bárbara Wong no Público e acompanha uma outra mais extensa (sem link permanente) sobre o peso das «atitudes» na classificação final dos alunos. Espero ainda a conseguir digitalizar hoje, pois contém – pelo menos – uma citação que é uma verdadeira pérola de um especialista.

Ensino privado convida alunos a sair

A É no sistema de ensino privado que o domínio das atitudes e dos valores pode prejudicar os alunos, sobretudo quando se portam mal, dizem os especialistas contactados pelo PÚBLICO. “Nos colégios, muitas vezes, os comportamentos quando são negativos têm um reflexo maior na classificação. Nas escolas públicas, como os problemas do comportamento se associam a outros, a escola tenta não penalizar os alunos, porque eles já estão em risco”, explica Isabel do Vale, psicóloga na básica 2/3 Patrício Prazeres, em Lisboa.
Um aluno que no domínio cognitivo poderia ter um 4, na escala de 1 a 5, pode ter 3, porque fala ou está desatento na sala de aula. É a “cultura da escola”, aponta o professor universitário José Morgado. “O pai, quando opta pelo privado, não está disposto a pagar pelo insucesso e o colégio não está disponível para resolver problemas de comportamento. Nas públicas, não podemos falhar, porque a maioria dos pais não pode ir comprar qualidade de ensino [às privadas]”, justifica.
O director da Escola Técnica e Liceal Salesiana de Santo António, no Estoril, padre Joaquim Teixeira da Fonseca, confirma que, se um aluno “está a prejudicar e não está a aproveitar, é avisado, é convidado a trabalhar e, quando não quer, é convidado a sair”.
As consequências do mau comportamento devem ser imediatas e não reflectirem-se na nota, defende João Lopes, da Universidade do Minho. Castigar através das notas “é muito primário” e não traz benefícios ao aluno, que pode desmotivar-se e ter insucesso, aponta a psicóloga clínica Maria João Santos, do Espaço para a Saúde da Criança e do Adolescente, em Lisboa.

Não se nasce professor

Ser professor é uma lenta e metódica metamorfose. É um movimento perpétuo entre a lagarta e o casulo. É um vai – vem contínuo entre o saber e o desaprender. É a adaptação permanente à mudança: dos saberes, das metodologias, das culturas, das tecnologias… Ninguém nasce professor e a sua eficácia não é uma questão de sorte ou acaso. Aqui, como em tudo o resto na vida, a sorte, ou acaso, dão muito, mesmo muito trabalho.

Há um clique, um momento, uma circunstância, e muitas vezes até um imprevisto em que se escolhe ser professor. Aparentemente porque se gosta. Há quem lhe chame um chamamento interior. Outros dizem que é porque ninguém é atraído ao engano, porque se sabe bem o que essa profissão significa, já que desde tenra idade todos a conhecem por dentro.

Porém, e a partir desse singular instante, desse acordar para o futuro, tudo está por fazer. Porque se trata duma profissão artesanal: faz-se dos gestos das mãos e dos recados do coração, com recurso à uma profana mistela de tradição e de inovação.

Não se nasce professor. Um professor molda-se numa educação inicial e condiciona-se numa aprendizagem permanente, ao longo da vida. Nunca o é, mesmo quando se atreve a julgar que controla o quotidiano. Professor é erosão e reconstrução. É avanço e recuo. É acusação e vítima. É conquistador e sitiado. É lugar santo e profanado.

Ninguém nasce professor e, quem o quiser ser, é bom que saiba da gratificante e complexa tarefa que o aguarda no virar de cada esquina do seu percurso profissional.

Os decisores políticos sabem tudo isto muito bem. Melhor que muitos professores. Mas preferem fingir que o ignoram. Fica mais barato e sustenta-lhes o discurso da soberba e da desconstrução da profissão docente. Uma classe desmotivada, sem alvo e sem estratégia, é fácil de docilizar e de submeter às baixas políticas constrangidas às exigências orçamentais.

É por isso que vivemos uma conjuntura política, económica, social e até cultural que não motiva a escolha da profissão docente.

Os professores entregues a si próprios, sem acompanhamento nem adequada e suficiente formação complementar sentem sobre os seus ombros o peso da enorme responsabilidade que lhes é imputada pelo Estado e pelas famílias. Vítimas de uma angustiante solidão profissional, cativos dentro das quatro paredes da sala de aula onde trabalham, quantas vezes em condições desmoralizadoras, os docentes atingem perigosos estádios de desencanto, de desilusão e desmotivação profissional.

Por isso urge mudar os políticos e as políticas para que a profissão de professor reencontre os estímulos, incentivos, e até razões para que os docentes se envolvam num processo de motivação e evolução qualitativa das suas capacidades pessoais e profissionais.

A ausência de um código deontológico que ajude a consolidar a cultura profissional dos docentes também não permite que se atenuem os resultados negativos de todas as pressões externas e motiva mesmo o aparecimento de sensações de insegurança e de receio permanentes. Hoje, alguns professores trabalham em condições tão desanimadoras que não conseguem enfrentar com autonomia e liberdade as contradições que todos os dias encontram dentro das suas escolas.

Proclama-se uma escola inclusiva numa sociedade que não acolhe os excluídos. Pretende-se promover uma escola para todos numa sociedade em que o bem-estar e a cultura só estão ao alcance de alguns; em que a escola não consegue integrar os filhos das famílias vitimadas por políticas de incúria. Políticas essas que acentuam o desemprego, o trabalho infantil, a iliteracia, a delinquência, a violência doméstica e coagem muitos pais a verem a escola obrigatória como um obstáculo à incorporação dos filhos no mundo do trabalho, já que esta não lhes é apresentada como uma solução meritocrática, porque as políticas e os políticos se revelaram incapazes de tomar medidas que evitassem as clivagens entre os que tudo têm e os que pouco ou nada possuem.

Arvora-se uma escola em que os valores transmissíveis não encontram acolhimento em inúmeros lares, porque são constituídos por famílias disfuncionais. Uma escola onde se exige o cumprimento de currículos obsoletos e onde a máquina burocrática da administração escolar obriga a incontáveis horas de reuniões em órgãos, departamentos, comissões, sessões de atendimento…

Esta é a autêntica escola pública em que trabalha a maioria dos nossos (excelentes) professores. A escola em que também é preciso (ainda se lembram?) que os docentes tenham tempo para ensinar e os alunos encontrem momentos para aprender. Aprender, aprender sempre, porque essa é a seiva de que se faz um professor.

João Ruivo
ruivo@rvj.pt

Professor lança petição para responsabilização legal dos pais pelo absentismo e indisciplina dos filhos

O presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas de Darque, Viana do Castelo, lançou esta semana uma petição por alterações legislativas que responsabilizem “efectivamente” os pais nos casos de absentismo, abandono e indisciplina escolar.

“A legislação tem que criar mecanismos administrativos e judiciais, desburocratizados, efectivos e atempados de responsabilização dos pais e encarregados de educação em casos de indisciplina escolar, absentismo e abandono, modificando a lei que consagra o Estatuto do Aluno e outras leis conexas”, disse à Lusa Luís Braga, presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas de Darque e autor do texto.

Este professor de história escreveu um texto a que chamou “Petição pela responsabilização efectiva das famílias nos casos de absentismo, abandono e indisciplina escolar”, disponível em http://www.peticao.com.pt/responsabilizacao.

Em dois dias, recolheu quase 1000 assinaturas. O objectivo é reunir quatro mil para “obrigar” a Assembleia da República a discutir a questão em plenário. “Na prática, o que defendo é que os encarregados de educação têm de ser responsabilizados pela educação ou não educação dos alunos”, disse o docente.

“Os mecanismos criados devem traduzir-se em medidas sancionatórias às famílias negligentes, como multas, retirada de prestações sociais e, no limite, efeitos sobre o exercício das responsabilidades parentais, como é próprio de uma situação que afecta direitos fundamentais de pessoas dependentes”, salienta a moção.

“Actualmente, a única coisa que um professor pode fazer se um aluno faltar sucessivamente é um teste de recuperação para avaliar as dificuldades da criança e isto não é nada”, disse Luís Braga.

A petição colheu já assinaturas de pessoas que, para além do nome, escrevem diversos comentários. “Sou mãe e exijo que os meus direitos sejam assegurados” e “a educação passa pela família”, são alguns dos ‘recados’ deixados pelos peticionários.

“No momento presente, as faltas e actos de indisciplina são pouco eficazmente sancionados, tendo-se optado por medidas de tipo pedagógico, com fortes entraves burocráticos e com pouca eficácia junto dos agentes dos actos em causa”, refere a petição.

Link para a petição.

E o engraçado (salvo seja!) é que Vasco Pulido Valente está enganado pois a Ministra não disse que as ocorrências subiram apenas 14%, mas sim que diminuiram 14%! O que significa que o diferencial da manipulação não é de 3% mas de 32%. Provavelmente VPV nem sequer conseguiu conceber tal truque.

Crime e Estatísticas

Entre o gabinete do coordenador de Segurança e o MAI, o Relatório de Segurança Interna foi estranhamente alterado. Um exemplo: segundo o relatório, o número de “ocorrências” (presumo que de carácter ilícito) no interior e no exterior da escola aumentou em 2008 18 por cento; segundo o MAI, e a sra. ministra da Educação, não aumentou “mais” do que 14 por cento.Entre o gabinete do coordenador de Segurança e o MAI, o Relatório de Segurança Interna foi estranhamente alterado. Um exemplo: segundo o relatório, o número de “ocorrências” (presumo que de carácter ilícito) no interior e no exterior da escola aumentou em 2008 18 por cento; segundo o MAI, e a sra. ministra da Educação, não aumentou “mais” do que 14 por cento. Não há estatística que não diga o que lhe querem fazer dizer, mas seria simpático que o MAI e a sra. ministra de Educação nos viessem explicar o que pretendem fazer dizer a esta estatística em especial e por que razão atribuem tanta importância aos 4 por cento que mandaram desaparecer ou que desapareceram por si para deleite do Governo. Para qualquer pessoa, 14 por cento já é suficientemente mau e 18 por cento não excitaria de certeza o sentimento de que não existe segurança na escola. Sobretudo, quando a televisão e os jornais contam quase dia a dia histórias de uma violência crua: o professor esfaqueado, o professor agredido, o professor ameaçado (em vídeo) por uma pistola.
Mas suponho que a dra. Maria de Lourdes Rodrigues tem uma capacidade única para se consolar (pelo menos, 4 por cento) da catástrofe em que afundou o sistema de ensino e que o MAI, talvez por uma questão de princípio, nunca admite o fracasso de operações da “casa”, como a operação Escola Segura, que, com a criminalidade a crescer a 18 por cento, ficaria com muito má cara e, a 14 por cento, fica pouco acima da média da incompetência nacional, o que não envergonha ninguém. De qualquer maneira, nem os partidos políticos, como o CDS, nem o próprio Sindicato dos Profissionais de Polícia acreditam no relatório de segurança e os portugueses continuam a engolir a ficção de Portugal que o sr. primeiro-ministro acha que eles merecem.

Sucede que, apesar das contorções do MAI, não resta a menor dúvida de que a criminalidade, e não só a escolar, de 2008 foi a maior desde 1998 (o que não significa quase nada, porque o público deixou de se queixar à polícia) e de que o plano de “reestruturação das forças de segurança”, tão propagandeado pelo eng. Sócrates, teve um efeito deletério. Em 2008, houve (que se saiba) mais 24.000 casos de crime violento (11 por cento) e armas de fogo começam agora com frequência a ser usadas, mesmo em pequenos delitos, por gente muito jovem. Claro que o Governo não vê nisto qualquer motivo para se acusar e em 2009 outro relatório, devidamente empacotado, sossegará o país.

Vasco Pulido Valente, Público, 29 de Março de 2009

Blondie, Sunday Girl

Hoje ouvi, de novo, um argumento que me irrita para justificar a desresponsabilização individual pelos próprios actos.

Alguém que considera que este modelo de ADD é mau e nada traz de vantajoso, para justificar a entrega dos OI, disse-me que em sua opinião só faz sentido tomar essa atitude se todos na Escola/Agrupamento o fizerem. Caso contrário de nada serve. E mais vale entregar toda a gente, para não se prejudicar.

Isto significa que, por hipótese não tão absurda quanto isso, se numa Escola com 100 docentes 10 decidirem entregar os OI os restantes devem prescindir da sua posição visto que ela não colhe unanimidade e, perante as 10 entregas, todos deverão entregar para que a coisa seja unânime.

Confesso que esta exaltação do carneirismo, como débil forma de justificar a incoerência e a não assunção de opções ditadas pela consciência individual, me repugna bastante mais do que a adesão clara e sem vergonha a este modelo de ADD.

Espero ter tempo para uma abordagem mais detalhada destas questões, em especial quando o parecer estiver completo com a resposta a uma quinta questão colocada após o pedido inicial, mas gostaria de deixar já aqui algumas ideias sobre este assunto, em particular relativamente às resistências que esta iniciativa enfrenta(rá) e qual a sua utilidade.

Vejamos algumas resistências:

  • Existe uma coligação de interesses não declarada que, a coberto do chavão da «abertura à comunidade», pretende impor um modelo de gestão único nas escolas públicas, completamente contrário aos princípios de uma verdadeira autonomia. Essa coligação une o ME, certos sectores do associativismo parental (direcção da Confap, por exemplo), parte do lobby autárquico e alguma opinião publicada que acha que uma liderança unipessoal permite uma maior responsabilização pela gestão e acha que a gestão «democrática» das escolas está na origem dos males do universo.
  • Para além disso, existe uma corrente de opinião que, alegando uma eventual (e sublinho este «eventual») bondade dos fins, fecha os olhos ao carácter ínvio dos meios legislativos que o ME usa repetidamente para fazer valer a sua vontade. Ou seja, há quem ache que respeitar as regras de um Estado de Direito – neste caso a letra e espírito da Lei de Bases ainda em vigor – é um capricho judicialista de alguns ou algo semelhante, não percebendo que quando se começam a quebrar as regras e isso se vai tornando habitual, há um momento em que se corre o risco do não retorno.

Quanto à utilidade do parecer, que alguns também preferem contestar, gostaria de salientar os seguintes pontos:

  • É importante demonstrar do ponto de vista técnico as incorrecções formais e substantivas dos diplomas que o ME produz com uma regularidade assustadora.
  • Através dessa demonstração, torna-se menos difícil sensibilizar as entidades competentes pela fiscalização dos actos do Governo na área da Educação.
  • Em cada escola e/ou agrupamento, quem achar por bem (individualmente ou em grupo) contestar judicialmente a transição para o novo modelo de gestão (seja impugnando todo o processo, seja impugnando apenas a escolha final) passa a ter ao seus dipor uma fundamentação jurídica para o fazer em Tribunal.

Em conclusão

O Decreto-Lei nº 75/2008, de 22/4, padece de inconstitucionalidade orgânica por conter, em diversos dos seus pontos, clara natureza de modificação inovatória relativamente à LBSE, maxime os seus artigos 46º e 48º, e invadindo assim a reserva absoluta da competência da Assembleia da República resultante do artigo 164º, alínea i), da CRP.

Sem conceder quanto ao que antecede, impõe-se concluir que, pelo menos, o mesmo Decreto-Lei nº 75/2008 viola, nesses mesmos pontos, a “superioridade paramétrica geral” da referida LBSE, não podendo assim vigorar na Ordem Jurídica.

Ao não indicar explícita e concretamente quais as organizações sindicais representativas dos docentes que teriam sido ouvidas e os termos em que o terão sido (única forma de aferir do adequado cumprimento, ou não, do requisito legal e constitucional), o regime jurídico do mesmo Decreto-Lei nº 75/2008 encontra-se também afectado pelo vício da inconstitucionalidade formal. Por outro lado,

O sistema de designação do novo órgão unipessoal “Director” criado por tal diploma não é nem verdadeiramente concursal nem verdadeiramente electivo.

Não sendo o mesmo Director designado por eleição directa dos membros da comunidade escolar, mas por escolha de um conselho eleitoral restrito e de onde fazem parte outros elementos que não os previstos no artigo 48º, nº 4 da LBSE, com um mandato renovável sem nova eleição, fortemente dependente da administração educativa, podendo mesmo ser um elemento exterior à escola e até ao próprio ensino público, mas com amplíssimas competências, v.g. as de designar todos os outros cargos, distribuir o serviço docente, proceder à selecção do pessoal docente, exercer o poder hierárquico em relação a este e intervir no respectivo processo de avaliação, manifestamente que tal sistema não apenas contraria o regime dos “órgãos próprios” titulados por representantes eleitos directa e democraticamente pelos seus pares, consagrado nos artigos 46º e 48º da LBSE,

Como também contraria, e de forma em absoluto injustificada e desnecessária, os princípios constitucionais do estado de direito democrático e da democracia participativa, consagrados no artigo 2º e 267º, nºs 1 e 5 da CRP, pelo que tal sistema do mesmo Decreto-Lei nº 75/2008 padece igualmente de inconstitucionalidade material.

Contraria ainda claramente o artigo 48º, nº 4 da LBSE o dispositivo dos nºs 1 e 3 do artigo 12º do Decreto-Lei nº 75/2008 quando vem estabelecer que do colégio eleitoral que escolhe o órgão director, façam parte, e representem pelo menos 50% do total, os elementos exteriores aos docentes, pessoal não docente e alunos.

É inegável a circunstância de que os (poucos) docentes que integram esse colégio eleitoral (o Conselho Geral) têm óbvio interesse directo e pessoal na escolha do Director, até por ser este que tem o papel decisivo no respectivo processo de avaliação.

E tal circunstância põe também em causa as condições objectivas de isenção e imparcialidade do respectivo procedimento de escolha.

10ª O amplíssimo rol de atribuições e competências atribuídas ao Director e a sua completa supremacia relativamente a todos os outros órgãos (a ponto de o próprio Conselho Geral, que o elege, não o poder demitir) põe claramente em causa, de forma tão marcada quanto despropositada e infundada, o sistema de “checks and balances” de legitimidades, atribuições e competências, próprio da natureza democrática e participativa do sistema de administração e gestão estatuídos pela LBSE e em obediência à Constituição.

11ª O facto de o Director poder não apenas ser exterior à Escola e até ao Ensino Público como não ser necessariamente professor titular (embora seja o avaliador supremo de todos os elementos da Escola, e logo também dos docentes) entra em clara contradição com um sistema de avaliação em que, compreensivelmente, se exige que os avaliadores sejam necessariamente docentes com mais tempo de carreira do que os avaliados.

12ª Pode assim com propriedade afirmar-se que o já diversas vezes citado Decreto-Lei nº 75/2008, de 22/4, sob a invocação formal do mero desenvolvimento do regime da Lei de Bases do Sistema Educativo, procede afinal a uma verdadeira subversão desse mesmo regime, procurando substituir as linhas essenciais de um sistema de gestão democrática e participativa das escolas, desenvolvida através de órgãos preenchidos com representantes eleitos directa e democraticamente pelos membros da comunidade escolar, por um sistema de gestão unipessoal, autoritário, centralista e em que o valor da autonomia foi radicalmente substituído pelo da sujeição à cadeia hierárquica e à lógica da confiança política, com completa e inadmissível violação quer da mesma Lei de Bases, quer dos já referenciados preceitos e princípios da Constituição da República Portuguesa.

Este é, em suma, o nosso Parecer.

Lisboa, 25 de Março de 2009

(António Garcia Pereira)

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Versão completa do Parecer Preliminar: parecer.

Embora, apesar da desresponsabilização pública da tutela, andem por aí umas brigadas de escola em escola a tentar eliminar focos de resistência e dar apoio à adesivagem mais galopante.

sol28mar09

Sol, 28 de Março de 2009

Entretanto ficam aqui as respostas mais relevantes ás questões que me foram colocadas a este respeito pela jornalista Margarida Davim.

Vi no seu blogue uma grelhas de avaliação que foram aprovadas a apenas três meses da conclusão da dita avaliação.
Tem conhecimento de muitas situações destas?

É verdade que em algumas escolas a aprovação formal destes documentos decorreu já em pleno 2º período, decorrendo isso da publicação do simplex em Janeiro.
Em outras ignoraram o simplex e mantiveram tudo como estava aprovado antes, não permitindo aos docentes que o quisessem alterar os parâmetros da sua avaliação.

Qual é a sua opinião sobre o facto de, aparentemente, a avaliação se ir concentrar toda no final do ano lectivo? Que consequências pode isso ter?
Tudo isto vai dar uma imensa carga de trabalho no final do 3º período, apesar das simplificações. em especial para os avaliadores a carga de trabalho será enorme, caso levem o processo medianamente a sério. Ao contrário do que a Ministra afirma, isto não se trata de um papelinho onde se escrevem umas frases. A menos que se assuma que isto não passa de uma farsa e se opte pelo copy-paste dos OI.
Se quisermos acreditar que os avaliadores são os professores melhor preparados e que, por isso mesmo, deveriam estar a apoiar os alunos com avaliação externa (exames/provas de aferição) perceberemos que tudo isto só não irá reflectir-se, directa ou indirectamente, no trabalho com alunos se os docentes envolvidos derem muito tempo extra às escolas.

Têm-lhe chegado muitas situações de PCE que estão a exercer pressão sobre os professores para a entrega dos objectivos individuais? Que tipo de situações lhe têm sido relatadas?
As pressões de alguns PCE sobre os docentes são dos mais diversos tipos. Desde a tentativa que sejam eles a fazer declarações em como não entregam os OI, mesmo sem receberem notificações, até notificações que extrapolam em muito o âmbito normal de um documento deste tipo, não esquecendo os contactos informais, que não deixam rasto documental, aconselhando a que os OI sejam entregues, porque alguém da Direcção Regional ou DGRHE telefona quase todos os dias para saber o que se passa.

E o contrário? Há relato de muitas escolas onde os PCE estão a preencher os objectivos individuais pelos professores ou a recusar aplicar sanções a quem não os entregue?
É impossível fazer um balanço sério da situação da entrega dos OI e do estado em que se encontram. O número de PCE a fazer os OI pelos docentes não é conhecido, mas julgo que não seja muito significativo. A não penalização dos docentes que os não entreguem foi assumida publicamente por cerca de 200 PCE e julgo que muitos outros eguirão esse exemplo. Aliás, acho que no final serão uma minoria os que farão essa penalização.

Carbon/Silicon, The News

É sempre bom reencontrar dois dinossauros do punk, vivos, não caquéticos ou andropáusicos  e audíveis sem esforço.

Continua a saga da máquina de tostas pedagógica.

Não me levem a mal, mas já começa a cansar um pouco a descoberta de tantos erros nos programas instalados no Magalhães, mesmo se a demonstração clara da incúria deste processo é útil para que se percebam muitas das críticas que se fizeram á iniciativa, por ser eleitoralista.

Do que adianta ter uma ferramenta inovadora, se ela depois funciona mal?

exp28mar092

Expresso, 28 de Março de 2009

O que hoje é demonstrado na página 23 do Diário de Notícias é demasiado grave para passar em claro.

É a pura manipulação dos dados estatísticas para ocultar um aumento de quase 20% de ocorrências de violência escolar.

Absolutamente escandaloso.

dn28mar09

ONDE ESTÁ A UNIÃO?

Não acredito em ideologias partidárias, sobretudo nas mãos dos nossos políticos, onde não passam de farsas para embustear eleitores. Até aqui tenho tido tendência para acreditar mais em pessoas do que em ideologias. Mas, nos tempos que correm, devo acreditar em quem?

Disse-se muito por aí que a Ministra da Educação teve o condão de unir os professores. Houve até quem lhe agradecesse por tal. Nada mais ilusório. Os professores nunca foram nem nunca serão unidos. É a nossa sina. Vimos de diferentes formações, de diferentes sensibilidades. Muitos de nós vieram para esta profissão só para experimentar; seria uma coisa provisória, por uns anos, para ver como era. Muitos por cá ficaram, sobretudo por não terem tido garra para daqui fugir. Alguns por cá andam mas têm outra profissão. Muitos se apaixonaram pelo Ensino, é certo, mas também entre esses há muitos que fugiriam se pudessem. Não há paixão que dure tanto.

Os vários sindicatos de professores são uma evidência da desunião que sempre grassou nesta classe. Parecemos unidos entre 100 mil, parecemos capazes de tudo entre 120 mil, parecemos poderosos quando fazemos greve entre mais de 90% dos nossos colegas, parecemos decididos quando em moções assinamos o nosso nome entre centenas ou milhares.

Parecemos unidos quando nos escondemos, mas borramo-nos de medo quando é preciso mostrar a cara e tomar decisões individualmente, sobretudo quando estas envolvem riscos.

Quando as mudanças afectam o nosso bolso e a nossa dignidade, de forma descarada, iludimo-nos de que estamos unidos, de que somos fortes. Mas, se alguns de nós puderem lucrar com certas mudanças, ainda que sejam presentes cujo veneno só mais tarde se fará sentir… não importa, logo nos lançamos.

Onde está a união quando quase todos os que puderam se lançaram ao concurso para titulares? Onde está a união quando metade daqueles que fizeram greves e marcharam entre as multidões acabaram por entregar os objectivos individuais?

Eu, que há muito tempo não acredito em tantas coisas, voltei de novo a não acreditar também na minha classe. Mas ainda andei iludido durante uns bons meses, confesso. Agora me iludo mais, estou de volta à realidade.

Os que fraquejaram, como respondem por tamanhas incongruências? Como explicarão às gerações vindouras terem trocado o ensino público de gestão democrática pelo seu umbigo? Como lidarão com o contributo que deram para tornar o país mais pobre e as pessoas mais tristes?

Confesso que, perante este cenário, é pouco provável que me sinta motivado a participar em mais manifestações ou greves, ou a assinar moções. Não me interessam actos colectivos de efeito meramente catártico no plano individual.

Actualmente, apenas o caminho dos tribunais me parece minimamente promissor. Sobretudo porque aí não estaremos nós para defender o Ensino e a nossa classe. Estarão outros, e ainda bem.

 

 

António Galrinho

Professor

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Expresso, 28 de Março de 2009 (com os devidos agradecimentos ao Maurício)

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