Portanto, provar, tentar, aprender são experiências ao mesmo tempo cognitivas, intelectuais e subjectivas. Exigem aceitar já não apenas não saber, ou não saber tudo, renunciar a uma ilusão de certeza, mas também aceitar confrontar-se com um real que resiste. Para se confrontar com este real que resiste é necessário utilizar utensílios técnicos ou intelectuais que constrangem a própria actividade. (…) Esta prova, este trabalho é muitas vezes ignorado. Ou seja, muitos alunos percebem de forma insuficiente a necessidade do seu trabalho e, ao mesmo tempo, resistem, resistindo à exigência de correr riscos, à exigência de se desprender de uma certeza. É evidente que os alunos que mais resistem são aqueles que, na sua socialização na escola, são os menos seguros, os mais desestabilizados por processos sociais que evoquei há pouco.

Nos últimos anos foi notória a existência de uma corrente que, um pouco à semelhança da questão do insucesso escolar, emergiu com um discurso aparentemente sofisticado e hermético destinado a, por um lado, explicar desconstruindo o fenómeno, justificando-o ou mesmo legitimando-o, ao mesmo tempo que, por outro lado, procurou menorizar as perspectivas sentidas como adversárias acusando-as de confundir conceitos e misturar diferentes situações, não clarificando uma tipologia das ocorrências.

No primeiro caso, foi habitual afirmar-se que os comportamentos perturbadores e/ou disruptivos de carácter violento seriam manifestações de desajustamento dos indivíduos perante a organização escolar a que seriam estranhos, assim como de revolta perante formas de conviver, trabalhar, gerir o tempo e o espaço que estariam em conflito com as suas tradições culturais. Se mais remotamente esta foi uma linha de argumentação destinada a explicar o insucesso escolar de alunos de meios rurais ou de comunidades de imigrantes, agora passou a servir de trave-mestra para a explicação das razões profundas dos actos de violência – ou indisciplina nas escolas.

Claro que esta linha de argumentação teórica choca frontalmente com constatações empíricas que a generalidade dos professores conhecem, nomeadamente o facto de, por exemplo, a instituição escolar ser muito mais respeitada em ambientes afastados dos meios urbanos ou mesmo por alunos provenientes de outros países, sejam eles da Europa de Leste ou dos PALOP, que interiorizam muito mais rapidamente o funcionamento da instituição escolar do que aqueles que já nela passaram vários anos. O problema da violência ou indisciplina não deriva da inadaptação ou ignorância e estranheza dos alunos em relação à organização escolar. Pelo contrário, em muitos casos (e a minha experiência profissional excede largamente o número de escolas que servem de suporte a umas espécies de estudos anunciados sobre este tema) ele surge a partir de grupos que, por estarem familiarizados com a escola, sabem como aproveitar a fragilidade das suas regras para desenvolver estratégias de poder inter-pares ou para demonstrar a sua recusa (que é diferente de inadaptação) perante o que a Escola tem para lhes oferecer, por acharem que o seu futuro não depende do seu sucesso escolar. E neste caso não estou apenas a pensar em alunos de meios sociais próximos da marginalidade, mas também de alunos de ambientes perfeitamente contrários, que menosprezam a escola, muitos colegas e os professores por razões opostas.

Quanto à configuração que foi assumindo o discurso sobre a violência em ambiente escolar, ressalta o modo como retoma os tiques essenciais do eduquês na forma e no conteúdo.
  • Na forma, privilegia-se o rebuscamento (aparentemente sofisticado) dos conceitos, a falta de clareza no discurso (mesmo quando o pretexto é exactamente a clarificação de conceitos) e um razoável hermetismo das fórmulas usadas.
  • No plano do conteúdo, combinam-se estudos com escassa base documental com uma postura de superioridade ético-moral em relação a quem discorda da suas posições. Quem não aceita o discurso da legitimação da violência como uma forma de resistência à escola opressora e insensível à diversidade ou que não consegue aceitar que é um fenómeno que se pode solucionar apenas na escola, é facilmente qualificado como defensor de medidas repressivas, como um empedernido anti-democrata e como um símbolo da opressão exercida sobre a diversidade e liberdade individuais por uma escola totalitária e adversa à multiculturalidade.

Sendo que tudo isto é coberto com o tal discurso de difícil compreensão e ainda menos fácil desmontagem para os não iniciados.

Isto permite-me concluir sobre dois pontos. O primeiro é que se quiser estar numa verdadeira perspectiva de reflexão e elaboração sobre os fenómenos ditos de violência, sem esperar uma pacificação a curto prazo, isso quer dizer, ao mesmo tempo, que é preciso reabilitar o trabalho como dimensão antropológica da constituição dos sujeitos e da própria sociedade. E quem diz reabilitar o trabalho, diz igualmente reconhecer a conflitualidade social psíquica que habita o trabalho. Assim, no que diz respeito à escola, não podemos pensar apenas em questões escolares. Da mesma maneira que me parece que os problemas da violência na escola levantam menos problemas do que os próprios problemas da escola, também os problemas de violência social levantam menos problemas à sociedade do que os problemas da sociedade e os problemas da necessária transformação democrática na escola como na sociedade.

(esta, tal como a anterior citação, devem-se a Jean Yves Rochex, “Pistas para uma desconstrução do tema «violência na escola»” in Violência e Violência na e da Escola. Porto: Edições Afrontamento, pp. 20-21)

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