Domingo, 30 de Dezembro, 2007


trib.jpgtrib2.jpgCom os devidos agradecimentos ao Luís M. Latas, aqui fica o início e final da 4ª decisão que transitou em julgado quanto ao pagamento das horas de substituição como serviço extraordinário (clicar para visualizar melhor). Fica a faltar apenas uma para se estabelecer a necessária jurisprudência.

Charlie Wilson’s War ou, em Português Técnico, Jogos de Poder.

Ontem no Eixo do Mal da Sic-Notícias, Luís Pedro Nunes (director de O Inimigo Público), com aquele seu modo agitado e truculento, lia a passagem da entrevista ao El País em que José Sócrates declarava ter deixado de fumar e por isso ter passado a dedicar-se ao jogging, ao mesmo tempo que mostrava um exemplar do jornal do Parlamento Europeu ou da União Europeia com uma foto do mesmo JS a fumar numa pausa da recente cimeira com o Brasil.

E o que questionava era algo evidente: se alguém falta à verdade por tão pouco…

Esta carta foi-me enviada, com consentimento de publicação, pela sua autora, com uma justificação explicativa de que a seguir incluo a passagem mais significativa. A carta é transcrita com supressões resultantes de questões óbvias de reserva da privacidade.
No passado dia 28 de Março de 2007 fiz seguir esta mensagem para o ME, Comissão de Protecção de Menores e Jovens em Risco (Sintra), Conselho Executivo da escola, docente de Ensino Especial e PGR. A minha decisão deveu-se a diversos registos escritos de ocorrências entregues na escola, não tendo os mesmos recebido resposta eficaz.

Ex.mos Srs:

Na qualidade de docente, venho demonstrar a minha preocupação face à situação que passo a expor:

Há cerca de dois meses, vindo de um outro distrito, foi integrado numa turma de 25 jovens (…) um aluno que parece indiciar esquizofrenia – o relatório clínico é inconclusivo, talvez devido ao sigilo médico. O jovem em questão apresenta-se sem medicação nas aulas, criando conflitos, provocando e sendo provocado e infligindo a si próprio ferimentos. Ao mesmo tempo, instaura a desordem e o impedimento de um cumprimento das planificações lectivas do currículo oficial. Alertada a encarregada de educação, a mesma refere decorrerem as consultas psiquiátricas em Coimbra e encontrar-se o aluno a frequentar uma escola no concelho de Sintra: Tendo constatado o impedimento de cumprir de modo adequado a minha função (sentir comum a todos os docentes); receio pela integridade física do aluno e dos seus colegas (fomos aconselhados pelos docentes de Ensino Especial a não ter tesouras ou outros objectos cortantes, instrumentos necessários a algumas disciplinas); receio que a falta de acompanhamento clínico e apoio familiar adequados possam trazer, em última instância, situações irreversíveis. Sem pretender criar alarmismos, não desejamos ver nas nossas escolas episódios lamentáveis à semelhança do que tem ocorrido em outros países e em outros continentes de há alguns anos a esta parte.

Cientes de que a tolerância, a escola inclusiva e a não marginalização são valores a defender num estado democrático, manifestamos, essencialmente, receio de consequências preocupantes caso nada de eficaz venha a ser concretizado. Saliento a importância de um acompanhamento psiquiátrico sistematizado e o compromisso familiar no sentido de ser respeitada a toma diária de medicamentos adequados.

Agradeço orientação, ciente de que por muito zelosos que sejam os professores, estes não se podem substituir à família. Todos os profissionais com zelo desejam contribuir para o sucesso escolar, não se tratando a presente exposição de um meio de marginalizar, mas sim de integrar de forma pedagogicamente adequada e harmoniosa quem já se encontra marginalizado por motivos inimputáveis mas, simultaneamente, por eventual negligência..

Atentamente

Maria Antunes (Teresa Maria Antunes Vieira da Cunha)

Ainda pelas páginas do Público, que hoje parasitei a pessoa amiga durante o final do almoço, encontra-se um artigo de opinião de Gonçalo Portocarrero de Almada (alguns detalhes bio-bibliográficos aqui e aqui), Vice-Presidente da Confederação Nacional das Associações de Famílias (site em manutenção) sob o título «Boa Educação».

Em si não tem muito de especialmente notável, pois apenas repete a argumentação já conhecida sobre a necessidade da livre escolha das escolas pelas famílias, assim como a defesa indirecta dos cheques-ensino para que as “famílias” possam ir em busca das melhores escolas para os seus filhos. Embrulha isso com algumas considerações sobre os rankings escolares, mas não valeria muita atenção não fosse uma ideia que convém reter e que o jornal até usou como destaque para o texto:

«Se as escolas mais bem classificadas recebessem os piores alunos, estes, decerto, não seriam tão maus»

Lida assim esta é uma frase notável e aponta para um conceito de valor aparentemente inegável: agarremos nos maus alunos e coloquemo-los nas melhores escolas e certamente teremos melhores resultados.

Pois é.

Era lindo se o mundo fosse assim.

Mas não é e eu adianto alguns pormaiores que obstariam à generalização de tal solução:

  • As “melhores escolas” estão quase todas em Lisboa e no Porto. Os maus alunos, infelizmente, andam espalhados por todo o país. Não estou bem a ver como seria possível colocar em prática tal processo de transferência dos  “piores alunos”.
  • As “melhores escolas” têm uma capacidade que julgo limitada para absorver alunos, sendo mesmo um dos seus segredos essa forma selectiva de acesso que permite um acompanhamento mais individualizado. Perante isso, gostaria de saber quantas “famílias” filiadas na CNAF estariam dispostas a que os seus educandos – caso estivessem matriculados ou em processo de candidatura nessas escolas – abdicassem do seu lugar e irem para uma “escola mediana”. Porque os “piores alunos” só o são depois de sujeitos a avaliação e, por isso, teriam de ser transferidos depois de já iniciado o seu trajecto escolar.
  • Parente muito próximo deste argumento é aquele que questiona quantos dos “melhores alunos” estariam dispostos a sê-lo um pouco menos, indo para outras escolas que não as melhores.

E poderia continuar a desenvolver esta linha de raciocínio por mais alguns parágrafos, não fosse por demais óbvia e perceptível por quem leu o que ficou escrito.

Eu compreendo o argumento implícito do vice-presidente da CNAF: há famílias que sentem uma sobrecarga financeira para poderem assegurar que os seus filhos frequentam as “melhores escolas” e acham justo que o Estado as compense por isso já que não recorrem à rede pública de ensino.

E deveria ser essa a posição exposta de forma clara: não queremos a escola pública, não gostamos dos valores que transmitem (é fácil consultar as posições da CNAF em matérias como o ensino religioso e a educação sexual), não queremos que os nossos impostos a paguem, devolvam-nos a quantia em causa na forma de um cheque mensal/anual.

Aceito essa forma transparente de colocar a questão. Posso não concordar com os pressupostos, mas respeito-a. É tão válida como qualquer outra, pois defende um determinado nicho de interesses da sociedade.

Agora usar o subterfúgio dos pobrezinhos dos “piores alunos” que com um cheque-ensino iriam de Ribeira de Pena, Nordeste ou da Pampilhosa da Serra (uso três exemplos retirados do ranking do DN feito com base nos exames do 12º ano) para os Colégios Mira-Rio, Cedros ou de São João de Brito e assim ficariam alunos “menos maus” é apenas um pretexto e um daqueles que usa terceiros para alcançar objectivos a que estes são estranhos.

Sampaio, Daniel, continua a entristecer-se com a governação socialista de modelo socrático. Hoje, novo mini-episódio na crónica semanal na Pública (para quem a conseguir encontrar pois hoje a revista está muito criativa em termos gráficos).

Para quem andou uma dúzia de anos a anestesiar os professores para não sei o quê e não sei que mais sobre a indisciplina é algo estranho lê-lo agora a tentar denunciar o fenómeno, que afirma estar a aumentar sem que nada se faça.

Portanto, provar, tentar, aprender são experiências ao mesmo tempo cognitivas, intelectuais e subjectivas. Exigem aceitar já não apenas não saber, ou não saber tudo, renunciar a uma ilusão de certeza, mas também aceitar confrontar-se com um real que resiste. Para se confrontar com este real que resiste é necessário utilizar utensílios técnicos ou intelectuais que constrangem a própria actividade. (…) Esta prova, este trabalho é muitas vezes ignorado. Ou seja, muitos alunos percebem de forma insuficiente a necessidade do seu trabalho e, ao mesmo tempo, resistem, resistindo à exigência de correr riscos, à exigência de se desprender de uma certeza. É evidente que os alunos que mais resistem são aqueles que, na sua socialização na escola, são os menos seguros, os mais desestabilizados por processos sociais que evoquei há pouco.

Nos últimos anos foi notória a existência de uma corrente que, um pouco à semelhança da questão do insucesso escolar, emergiu com um discurso aparentemente sofisticado e hermético destinado a, por um lado, explicar desconstruindo o fenómeno, justificando-o ou mesmo legitimando-o, ao mesmo tempo que, por outro lado, procurou menorizar as perspectivas sentidas como adversárias acusando-as de confundir conceitos e misturar diferentes situações, não clarificando uma tipologia das ocorrências.

No primeiro caso, foi habitual afirmar-se que os comportamentos perturbadores e/ou disruptivos de carácter violento seriam manifestações de desajustamento dos indivíduos perante a organização escolar a que seriam estranhos, assim como de revolta perante formas de conviver, trabalhar, gerir o tempo e o espaço que estariam em conflito com as suas tradições culturais. Se mais remotamente esta foi uma linha de argumentação destinada a explicar o insucesso escolar de alunos de meios rurais ou de comunidades de imigrantes, agora passou a servir de trave-mestra para a explicação das razões profundas dos actos de violência – ou indisciplina nas escolas.

Claro que esta linha de argumentação teórica choca frontalmente com constatações empíricas que a generalidade dos professores conhecem, nomeadamente o facto de, por exemplo, a instituição escolar ser muito mais respeitada em ambientes afastados dos meios urbanos ou mesmo por alunos provenientes de outros países, sejam eles da Europa de Leste ou dos PALOP, que interiorizam muito mais rapidamente o funcionamento da instituição escolar do que aqueles que já nela passaram vários anos. O problema da violência ou indisciplina não deriva da inadaptação ou ignorância e estranheza dos alunos em relação à organização escolar. Pelo contrário, em muitos casos (e a minha experiência profissional excede largamente o número de escolas que servem de suporte a umas espécies de estudos anunciados sobre este tema) ele surge a partir de grupos que, por estarem familiarizados com a escola, sabem como aproveitar a fragilidade das suas regras para desenvolver estratégias de poder inter-pares ou para demonstrar a sua recusa (que é diferente de inadaptação) perante o que a Escola tem para lhes oferecer, por acharem que o seu futuro não depende do seu sucesso escolar. E neste caso não estou apenas a pensar em alunos de meios sociais próximos da marginalidade, mas também de alunos de ambientes perfeitamente contrários, que menosprezam a escola, muitos colegas e os professores por razões opostas.

Quanto à configuração que foi assumindo o discurso sobre a violência em ambiente escolar, ressalta o modo como retoma os tiques essenciais do eduquês na forma e no conteúdo.
  • Na forma, privilegia-se o rebuscamento (aparentemente sofisticado) dos conceitos, a falta de clareza no discurso (mesmo quando o pretexto é exactamente a clarificação de conceitos) e um razoável hermetismo das fórmulas usadas.
  • No plano do conteúdo, combinam-se estudos com escassa base documental com uma postura de superioridade ético-moral em relação a quem discorda da suas posições. Quem não aceita o discurso da legitimação da violência como uma forma de resistência à escola opressora e insensível à diversidade ou que não consegue aceitar que é um fenómeno que se pode solucionar apenas na escola, é facilmente qualificado como defensor de medidas repressivas, como um empedernido anti-democrata e como um símbolo da opressão exercida sobre a diversidade e liberdade individuais por uma escola totalitária e adversa à multiculturalidade.

Sendo que tudo isto é coberto com o tal discurso de difícil compreensão e ainda menos fácil desmontagem para os não iniciados.

Isto permite-me concluir sobre dois pontos. O primeiro é que se quiser estar numa verdadeira perspectiva de reflexão e elaboração sobre os fenómenos ditos de violência, sem esperar uma pacificação a curto prazo, isso quer dizer, ao mesmo tempo, que é preciso reabilitar o trabalho como dimensão antropológica da constituição dos sujeitos e da própria sociedade. E quem diz reabilitar o trabalho, diz igualmente reconhecer a conflitualidade social psíquica que habita o trabalho. Assim, no que diz respeito à escola, não podemos pensar apenas em questões escolares. Da mesma maneira que me parece que os problemas da violência na escola levantam menos problemas do que os próprios problemas da escola, também os problemas de violência social levantam menos problemas à sociedade do que os problemas da sociedade e os problemas da necessária transformação democrática na escola como na sociedade.

(esta, tal como a anterior citação, devem-se a Jean Yves Rochex, “Pistas para uma desconstrução do tema «violência na escola»” in Violência e Violência na e da Escola. Porto: Edições Afrontamento, pp. 20-21)