Ainda da mesma peça do Público:

Voltando aos dados do insucesso, verifica-se que os problemas surgem logo no início da escola. Se no 1.º ano a taxa de retenção é de zero por cento, pela simples razão de que a lei não permite chumbar, no ano imediato acontece o primeiro tropeção. Ainda que a situação esteja melhor do que em 1996, ainda afecta quase 10 por cento dos alunos. Ou seja, em 2006, mais de 11 mil meninos registaram aos 7 anos o seu primeiro fracasso.

A evolução ao longo dos anos também mostra que é no 3.º ciclo, e em particular no 7.º e 9.º anos, que as taxas são mais altas, com um quinto dos alunos a não conseguir passar. Mas por razões distintas.

Em relação ao 7.º, os investigadores são unânimes em considerar que é o embate da transição de ciclo que se faz sentir de forma muito pronunciada (o número de chumbos duplica do 6.º para o 7.º ano).

“Temos o problema de ter provavelmente as mais duras transições de ciclo da maior parte dos países. De um ano para o outro, os alunos mudam de espaço físico, de número de professores, de organização de tempo de estudo. Estamos a pagar os efeitos de uma série de opções feitas ao longo de muitos anos, em que o sistema foi organizado em função dos professores e de outras razões e não dos alunos e da sua continuidade educativa“, argumenta o secretário de Estado.

A revisão do currículo do ensino básico, nomeadamente ao nível do 3.º ciclo, é uma das medidas que estão a ser estudadas para atenuar o problema.

Já em relação ao 9.º ano, em que as taxas de insucesso estão actualmente acima do que acontecia há dez anos, a explicação será outra. A introdução de exames nacionais a Matemática e Português (e que valem 30 por cento na nota final da disciplina) em 2005 fez o número de chumbos voltar a subir consideravelmente: de 13 para 21 por cento.

Valter Lemos não gosta manifestamente dos professores, mas isso é um traço de personalidade que dificilmente se muda.

O que se poderia mudar é o absoluto desconhecimento da História da Educação em Portugal, em especial no que se relaciona com a organização dos ciclos de escolaridade. Ele não deve passar por aqui, por isso seria redundante dar-lhe umas noções básicas do que foi a evolução da organização dos tais ciclos durante os anos 60 e 70, que obedeceram a critérios dos quais os interesses dos professores estiveram ausentes. Pelo contrário, a organização implementada com a criação do Ciclo Preparatório nos anos 60 e depois nos anos 70 e 80 com os três ciclos de escolaridade obedeceram a critérios de tipo pedagógico (o Preparatório destinava-se exactamente – entre outros objectivos -a preparar uma transição com maior sucesso do Ensino Primário para o Secundário Liceal) ou político (alargamento da escolaridade obrigatória). Caso seja necessário, posso recorrer a exemplos concretos da legislação e das discussões contemporâneas desses factos.

Mas voltemos ao presente: o que nos dizem os dados do insucesso divulgados de forma repetida sempre que é necessário abafar algo de desagradável, nomeadamente o pedido de maior rigor e exigência na avaliação das aprendizagens?

Dizem-nos que os anos de maior insucesso são o 2º, o 7º e o 9º. Causas: no 2º ano a impreparação dos alunos; no 7º o choque da transição de ciclo, no 9º os exames.

Quais seriam as soluções óbvias, mesmo para os que delas discordassem?

Preparar melhor os alunos em termos de ensino pré-escolar; atenuar a transição para o 3º CEB, acabar com os exames. Não estou a defender estas opções, apenas digo que seriam as óbvias de acordo com o discurso sobre os pontos negros do insucesso.l

O que preconiza Valter Lemos, com base nas medidas recentes do ME tomadas ao que sabemos sob sua inspiração?

  • Criar um modelo de formação generalista de professores para um ciclo inicial de seis anos de escolaridade.
  • Indirectamente, assumir a organização de uma escolaridade obrigatória de 12 anos com dois ciclos de seis, sendo que o segundo poderá ser subdividido (acho que ninguém sabe muito bem o que fazer quanto a isto).

Qual o paradoxo?

Sacrificarem o 2º CEB – que é pelos vistos onde existem menos anos críticos – acoplando-o a um primeiro ciclo de estudos em regime de monodocência (coadjuvada ou não) e depois manterem a transição – traumática e geradora de insucesso,pelo que dizem os números – para um segundo ciclo de estudo de natureza pluridisciplinar e com diversos professores.

Ou seja, em vez de se delinearem três ciclos claramente distintos no percurso escolar dos alunos (que poderiam ser de 4+4+4 anos, ou melhor de 4+5+3) que correspondessem a um nível de iniciação (semelhante ao actual em monodocência, já com a presença de professores de matérias como o Inglês, a Educação Física e/ou Musical), outro intermédio de transição, com Conselhos de Turma com 5-7 professores (modificando ligeiramente o modelo actual do 2º CEB e juntando-o ao actual 3º CEB, por forma exactamente a absorver a transição “traumática” do 6º para o 7º) e outro, o Secundário propriamente dito, de maior especialização vocacional, o que se aparenta propor é um modelo que nada resolve em relação aos problemas ou principais pontos negros que se diz estarem identificados no percurso escolar dos alunos.

Porque é extremamente difícil encaixar estes números sobre o insucesso e as medidas de reorganização curricular que este Governo – e em especial Valter Lemos – dá a sensação de querer implementar, caso ganhe novo mandato.

É como tentar colocar 7 ovos em 2 cestos, exigindo que nada se perca e em ambos fique o mesmo número dos ditos. Simplesmente não encaixa.

O que se percebe é a estratégia de cobrir toda e qualquer manifestação pública de discordância presidencial (como antes sindical ou de associações de professores) com uma barreira de números sobre insucesso e abandono, no sentido de tentar culpabilizar os malandros dos professores (tudo foi organizado a seu bel-prazer) e desresponsabilizar as políticas educativas, não só do presente Governo como de outros passados (não analisando as causas do insucesso, exógenas à Escola).

Nesse aspecto Valter Lemos é quase eficaz, pois produz bastante ruído e ocupa espaço. O problema é que, como reage pontualmente a cada episódio, acaba por dizer, desdizer e contradizer sem cuidar da coerência e articulação de um pensamento subjacente

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