Domingo, 16 de Dezembro, 2007


Fica aqui a ligação para os interessados e insones.

Acho que era sexta-feira (estou com preguiça de ir buscar o jornal) que José Miguel Júdice laborava em prosa optimista no Público, incentivando os portugueses a apostarem na formação de mais special ones de que nos orgulharmos, surgindo como ilustração a imagem de Cristiano Ronaldo fotografado por aquele tipo inglês que cobra os olhos da cara, dois pulmões e um fígado por cada polaroid que fez para a campanha Portugal Europe’s West Coast.

Ora nem de propósito, a renda de bilros do Que Conversa! chamou-me a atenção para o facto de tais cursos já estarem a decorrer e com certificação de nível II garantida pelas entidades competentes. Neste caso o Centro de Emprego e Formação Profissional da Guarda que apresenta a oferta de um curso de Prática Desportiva de Futebol (código 81301).

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(a sério que vale mesmo a pena clicar para ler)

Para além da definição do que é um profissional de futebol, sublinho com algum embevecimento as actividades principais que se apresentam para o dito profissional, desde logo a primeira:

Efectuar a preparação necessária sob a orientação da estrutura de apoio com vista à potenciação do seu rendimento.

Consultado os dicionários de gabrielalvês e máriomachadês, isto significa o prosaico TREINAR.

Mas assim é mais giro.

O curso dirige-se para jovens entre os 15 e os 25 anos, com o 6º ou 7º ano de escolaridade.

É destas Novas Oportunidades que a qualificação do país necessita.

E ainda há quem diga que não se inova em Portugal e que a certificação das competências é um processo menos rigoroso.

Línguas más e viperinas é o que são!

Ainda da mesma peça do Público:

Voltando aos dados do insucesso, verifica-se que os problemas surgem logo no início da escola. Se no 1.º ano a taxa de retenção é de zero por cento, pela simples razão de que a lei não permite chumbar, no ano imediato acontece o primeiro tropeção. Ainda que a situação esteja melhor do que em 1996, ainda afecta quase 10 por cento dos alunos. Ou seja, em 2006, mais de 11 mil meninos registaram aos 7 anos o seu primeiro fracasso.

A evolução ao longo dos anos também mostra que é no 3.º ciclo, e em particular no 7.º e 9.º anos, que as taxas são mais altas, com um quinto dos alunos a não conseguir passar. Mas por razões distintas.

Em relação ao 7.º, os investigadores são unânimes em considerar que é o embate da transição de ciclo que se faz sentir de forma muito pronunciada (o número de chumbos duplica do 6.º para o 7.º ano).

“Temos o problema de ter provavelmente as mais duras transições de ciclo da maior parte dos países. De um ano para o outro, os alunos mudam de espaço físico, de número de professores, de organização de tempo de estudo. Estamos a pagar os efeitos de uma série de opções feitas ao longo de muitos anos, em que o sistema foi organizado em função dos professores e de outras razões e não dos alunos e da sua continuidade educativa“, argumenta o secretário de Estado.

A revisão do currículo do ensino básico, nomeadamente ao nível do 3.º ciclo, é uma das medidas que estão a ser estudadas para atenuar o problema.

Já em relação ao 9.º ano, em que as taxas de insucesso estão actualmente acima do que acontecia há dez anos, a explicação será outra. A introdução de exames nacionais a Matemática e Português (e que valem 30 por cento na nota final da disciplina) em 2005 fez o número de chumbos voltar a subir consideravelmente: de 13 para 21 por cento.

Valter Lemos não gosta manifestamente dos professores, mas isso é um traço de personalidade que dificilmente se muda.

O que se poderia mudar é o absoluto desconhecimento da História da Educação em Portugal, em especial no que se relaciona com a organização dos ciclos de escolaridade. Ele não deve passar por aqui, por isso seria redundante dar-lhe umas noções básicas do que foi a evolução da organização dos tais ciclos durante os anos 60 e 70, que obedeceram a critérios dos quais os interesses dos professores estiveram ausentes. Pelo contrário, a organização implementada com a criação do Ciclo Preparatório nos anos 60 e depois nos anos 70 e 80 com os três ciclos de escolaridade obedeceram a critérios de tipo pedagógico (o Preparatório destinava-se exactamente – entre outros objectivos -a preparar uma transição com maior sucesso do Ensino Primário para o Secundário Liceal) ou político (alargamento da escolaridade obrigatória). Caso seja necessário, posso recorrer a exemplos concretos da legislação e das discussões contemporâneas desses factos.

Mas voltemos ao presente: o que nos dizem os dados do insucesso divulgados de forma repetida sempre que é necessário abafar algo de desagradável, nomeadamente o pedido de maior rigor e exigência na avaliação das aprendizagens?

Dizem-nos que os anos de maior insucesso são o 2º, o 7º e o 9º. Causas: no 2º ano a impreparação dos alunos; no 7º o choque da transição de ciclo, no 9º os exames.

Quais seriam as soluções óbvias, mesmo para os que delas discordassem?

Preparar melhor os alunos em termos de ensino pré-escolar; atenuar a transição para o 3º CEB, acabar com os exames. Não estou a defender estas opções, apenas digo que seriam as óbvias de acordo com o discurso sobre os pontos negros do insucesso.l

O que preconiza Valter Lemos, com base nas medidas recentes do ME tomadas ao que sabemos sob sua inspiração?

  • Criar um modelo de formação generalista de professores para um ciclo inicial de seis anos de escolaridade.
  • Indirectamente, assumir a organização de uma escolaridade obrigatória de 12 anos com dois ciclos de seis, sendo que o segundo poderá ser subdividido (acho que ninguém sabe muito bem o que fazer quanto a isto).

Qual o paradoxo?

Sacrificarem o 2º CEB – que é pelos vistos onde existem menos anos críticos – acoplando-o a um primeiro ciclo de estudos em regime de monodocência (coadjuvada ou não) e depois manterem a transição – traumática e geradora de insucesso,pelo que dizem os números – para um segundo ciclo de estudo de natureza pluridisciplinar e com diversos professores.

Ou seja, em vez de se delinearem três ciclos claramente distintos no percurso escolar dos alunos (que poderiam ser de 4+4+4 anos, ou melhor de 4+5+3) que correspondessem a um nível de iniciação (semelhante ao actual em monodocência, já com a presença de professores de matérias como o Inglês, a Educação Física e/ou Musical), outro intermédio de transição, com Conselhos de Turma com 5-7 professores (modificando ligeiramente o modelo actual do 2º CEB e juntando-o ao actual 3º CEB, por forma exactamente a absorver a transição “traumática” do 6º para o 7º) e outro, o Secundário propriamente dito, de maior especialização vocacional, o que se aparenta propor é um modelo que nada resolve em relação aos problemas ou principais pontos negros que se diz estarem identificados no percurso escolar dos alunos.

Porque é extremamente difícil encaixar estes números sobre o insucesso e as medidas de reorganização curricular que este Governo – e em especial Valter Lemos – dá a sensação de querer implementar, caso ganhe novo mandato.

É como tentar colocar 7 ovos em 2 cestos, exigindo que nada se perca e em ambos fique o mesmo número dos ditos. Simplesmente não encaixa.

O que se percebe é a estratégia de cobrir toda e qualquer manifestação pública de discordância presidencial (como antes sindical ou de associações de professores) com uma barreira de números sobre insucesso e abandono, no sentido de tentar culpabilizar os malandros dos professores (tudo foi organizado a seu bel-prazer) e desresponsabilizar as políticas educativas, não só do presente Governo como de outros passados (não analisando as causas do insucesso, exógenas à Escola).

Nesse aspecto Valter Lemos é quase eficaz, pois produz bastante ruído e ocupa espaço. O problema é que, como reage pontualmente a cada episódio, acaba por dizer, desdizer e contradizer sem cuidar da coerência e articulação de um pensamento subjacente

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Mais de 120 mil alunos chumbaram no ensino básico em 2006

(…)
“É um facto real que os países que não têm repetência, ou que têm taxas baixas, apresentam também melhores resultados escolares medidos em termos de aprendizagem. Em todos os estudos internacionais se verifica esta correlação alta entre o peso da repetência na amostra e os desempenhos”, comenta o secretário de Estado da Educação, Valter Lemos.

E está por provar que, em Portugal, os chumbos sejam uma medida eficaz, reforça. “O sistema de retenção foi instituído há muitos anos como o principal sistema de recuperação dos alunos. O que é extraordinário é que tem recuperado muito poucos jovens. Mas continuamos a acreditar nisso.” Mais grave, continua, é que “os estudos também dizem que quem repete um ano tem uma maior probabilidade de o repetir outra vez – quem abandona o sistema tem um peso enormíssimo de repetência”.

Se o sistema falha, pergunta-se então por que razão não se avança para modelos alternativos. E aí, Valter Lemos argumenta com o peso da tradição e das expectativas. “Enquanto houver a ideia generalizada de que a repetência é o único sistema de recuperação dos alunos, não serve de nada tentar mudar a situação de forma administrativa. Isso não ia levar à interiorização do problema, mas ao contrário. A reacção iria ser: “Lá estão eles a facilitar””, justifica. “Temos de continuar a reforçar os sistemas de apoio e de recuperação e percursos alternativos, de forma a fazer baixar as taxas de retenção.”

Esta longa peça de Isabel Leiria no Público de hoje é interessante, até pelo momento em que surge, e mesmo Valter Lemos consegue alinhar algumas observações aproveitáveis, não fosse o contexto em que surgem, quer quanto ao que o próprio escreveu e tem feito, quer em relação ao aparente desconhecimento do trajecto histórico dos outros sistemas educativos.

Eu poderia elaborar imenso acerca deste problema e até concordar com «todos» os estudos vagamente referidos, as correlações e os factos reais adiantados pelo secretário de Estado.

Mas as evidências estão aí e poderiam começar por ser analisadas frontalmente: o insucesso começa em força no 2º ano (no 1º é virtualmente impossível) e deveria procurar perceber-se porquê, caracterizando as razões do insucesso em tão tenra idade.

Eu aventaria algumas pistas:

  • Rede de pré-escolar saída de níveis terceiro-mundistas há pouco tempo, que fazem com que muitas crianças cheguem ao Ensino Básico completamente a zero.
  • Baixos níveis de literacia dos agregados familiares, o que dificulta o apoio indispensável às crianças nos seus trabalhos escolares.
  • Precariedade laboral e desregulação dos horários de trabalho o que, aliado à fragmentação das unidades familiares, faz com que muitas crianças estejam pouquíssimo tempo com os seus pais (ou outros familiares) e tenham apoio mesmo ao fim de semana.

Juntamente com outras condições adversas, estas explicam porque muitas crianças chegam ao 1º ano de escolaridade sem condições para terem todo o sucesso possível e acabam por ficar retidas na primeira curva do trajecto.

A culpa será só da escola e dos professores? Olhem que não…

Nos tais países onde o sucesso parece garantido, essas condições envolventes são muito diferentes, desde o nível de vida das populações até ao grau de literacia das famílias, passando pela estrutura e condições do mercado de trabalho.

Enquanto alguns políticos e especialistas ligados a esta área do insucesso escolar, até mesmo Valter Lemos, não compreenderem que o sucesso escolar é o resultado de um processo que se inicia fora da Escola e que é consolidado fora dela, é inútil andarmos por aqui em torneios florais de retórica, esgrimindo dados de estudos que só analisam números.

Enquanto encararem a Escola como o único mecanismo compensador dos desequilíbrios gerados numa sociedade cada vez mais fracturada (pois, gostei da “fractura” do Zorrinho) e incapaz de um desenvolvimento alargado e sustentável (quase 10% de desemprego aliado a taxas ignoradas de subemprego são sinais bem claros de outro insucessos da governação), políticos e especialistas falharão sempre na receita para o verdadeiro sucesso.

Ficarão pela máscara, nunca mudarão a face.

Nos países do sucesso escolar consistente, primeiro houve uma alfabetização massiva das populações entre o século XIX e o início do século XX. Em seguida houve processos de desenvolvimento económico que permitiram criar sociedades com níveis de desigualdade muito menores do que o nosso desde meados do século XX.

No nosso caso, a alfabetização massiva começou com um século de atraso e o resto só se vislumbrou fugazmente na década que se seguiu à adesão à então CEE.

Mas os políticos-especialistas como Valter Lemos acham que se podem fazer omoletas com os ovos ainda dentro da galinha.

Cumprissem os políticos a sua missão de desenvolver a sociedade e a economia e deixem estar que seria mais fácil a todos obter sucesso na Escola e os professores seriam os primeiros a festejar a possibilidade de validar esse mesmo sucesso.

PR: Problemas da Educação só se podem resolver com exigência – Cavaco Silva

O Presidente da República disse hoje que a ideia de que os problemas da educação se podem resolver sem exigência “é errada” e que o “ciclo depressivo” na aprendizagem da matemática não pode ser quebrado com “a desculpabilização do insucesso”.

“Temos que quebrar este ciclo depressivo que existe no nosso país em relação à Matemática. Mas a resposta a esse problema não pode ser a desculpabilização do insucesso nem tão pouco dizer que a matemática é fácil e divertida”, disse o Presidente.
(…)
“Aprender exige disciplina, trabalho, exige esforço da parte de professores, pais, da comunidade, mas também muita disciplina dos alunos”, disse.

Mesmo para muito maus entendedores eu acho que estes recados já começam a ser demasiado frequentes e claros, para serem ignorados.

Eu sei que Cavaco Silva promulgou toda a legislação que sabemos, lesiva para os interesses dos professores, em algum caso para diminuir direitos que tinham sido concedidos em Governos seus. E sei que só começou a mostrar o sinal amarelo quando chegou ao Estatuto do Aluno.

No entanto, parece-me que o PR terá pensado durante algum tempo – erradamente, como muitos outros e nem sempre mal-intencionados – que estava a dar os necessários instrumentos ao Governo para instituir uma cultura de rigor e mérito na Escola Pública e que isso deveria ser exemplificado pelos docentes, os primeiros modelos a ser seguidos pelos alunos.

Claro que quem anda por dentro disto sabia que essa era só uma fase inicial destinada a cortar gastos. Mérito e rigor não são conceitos muito familiares a alguns dos actores políticos que intervieram neste processo. Resultados e estatísticas, números e gráficos, talvez.

Mas até acredito que alguns ingénuos pensassem isso e não percebessem que a fase seguinte passaria por fazer pressão, por via legislativa, sobre os professores para distorcerem a avaliação dos alunos em nome do “sucesso”. Aqui no Umbigo discutiu-se isso, bastando consultar os arquivos.

Até pode ser que Cavaco Silva pensasse que, depois de sanado (?) o diferendo em torno do ECD tudo ficasse mais calmo e o ambiente nas escolas voltasse ao normal.

Errou na sua avaliação. O ambiente nas escolas é de desânimo entre a maioria dos docentes, aposentando-se muitos dos mais antigos e dedicados, enquanto outros, com hipóteses de saída para outros ambientes (sector privado, outras actividades profissionais) começam a ponderar essa hipótese, depois de terem optado pela docência há uma ou duas décadas.

Mas é notório que Cavaco Silva percebeu parte do seu erro e parece que a mensagem de desalento terá chegado a Belém o que se tem traduzido recentemente em intervenções onde:

  • Se exigem resultados ao Governo em troca da colaboração na promulgação do pacotão legislativo.
  • Se aconselha o Governo a ouvir os protestos dos docentes e a dialogar com eles.
  • Se avisa o Governo para não enveredar por soluções facilitistas em termos da obtenção dos resultados antes pedidos.
  • Se exige trabalho e disciplina a alunos e famílias, não apenas aos docentes.

Quem até agora achasse que a mensagem do PR era ambígua, que era para todos, que no fundo apoiava o Governo, etc, já se pode desenganar. O alvo das recentes declarações é muito claro e o seu conteúdo corresponde, mesmo se não de forma explícita, ao que muitos docentes exigem: respeito para si e rigor para todos.

Penso que apresentar resultados apenas com base em truques estatísticos, manipulação das regras por via legislativa, tratamento selectivo dos dados e pressão sobre os docentes, chantangeando-os com a ameaça da sua avaliação ser penalizada se não colaborarem na mistificação em curso, não vai ser suficiente para satisfazer Belém.

Porque, por muito que Cavaco veja «ímpeto reformista» em Sócrates e especificamente no ME, é impossível que não veja outras coisas, outras incoerências de trajecto e discurso, outras personagens cinzentas por trás do palco e, muito em especial, uma mera COSMÉTICA DO SUCESSO, através de UMA REPRESENTAÇÃO ESTATÍSTICA DA REALIDADE.

Uma coisa complicada de combater, principalmente porque dói na carteira. Mas algumas até são suportáveis (a Esquire espanhola é excelente e custa menos de 3 euros), enquanto outras são irresistíveis.

De início vislumbrei-o de olhar firme e hirto em direcção à câmara televisiva.

Depois algo o sobressaltou e olhou para um lado…

… e depois olhou para o outro…

Passados breves momentos, partiu à desfilada pela direita de quem olha e já não o consegui apanhar.

Este é homem é um consultor, desculpem, um sinhore.