Novembro 2007


Leiam esta peça do Jornal de Notícias e detectem lá as coisas interessantes que se encontram e subentendem.

A foto de Jorge Pedreira como sendo Válter [sic] Lemos é apenas mera incompetência jornalística.

Mas o interessante é perceber a diferença entre o que VL disse publicamente na conferência em causa e o que depois esclareceu, mais em privado, ao jornalista quanto aos números adiantados para os certificados do Ensino Básico.

Momento 1:

Até ao final do ano serão passados 110 mil certificados de validação de competências de equivalência ao Ensino Básico. O número foi referido, ontem, pelo secretário de Estado da Educação, Válter Lemos, no desfecho da conferência “Valorizar a aprendizagem”, organizada no âmbito da presidência portuguesa da União Europeia, que decorreu no Parque das Nações, em Lisboa.

Momento 2:

O governante explicou depois ao JN que o número corresponde ao total de diplomas emitidos desde 2001. Como em 2006 foram entregues pouco mais de 50 mil certificados, prevê-se que este ano terá duplicado o número de adultos que entrarão em 2008 com o 9.º ano de escolaridade.

É impressão minha ou anda por aqui a vender-se ratazana por lebre?

Desenvolvimento humano desceu em Portugal entre 2000 e 2005

O índice de desenvolvimento humano de Portugal desceu entre 2000 e 2005, o que acontece pela primeira vez nos intervalos quinquenais desde 1975. Portugal foi mesmo o único país da União Europeia e do conjunto da Europa onde esta tendência se registou nesse período, de acordo com o Relatório do Desenvolvimento Humano de 2007-2008, divulgado hoje pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

Nesta lista ordenada (“ranking”), que abrange 177 países, houve 14 países cujo índice desceu no mesmo período, mas nenhum outro dos classificados com desenvolvimento humano elevado (onde Portugal se encontra), que abrange os países com os 70 melhores resultados e tem o Brasil a encerrar o grupo.

Entre os 13 países que acompanharam Portugal nesta tendência estão sobretudo Estados africanos, como a África do Sul, o Zimbabwe e outros da região, ou ainda o Gana, o Quénia, o Togo e o Chade. Mas há também países como o Belize e a Papua-Nova Guiné. Estão sobretudo no grupo dos classificados como tendo desenvolvimento humano intermédio.

O relatório completo está aqui. É especialmente preocupante o facto do último quinquénio ter sido o pior dos últimos 30 anos.

Espero pelas declarações de algum responsável governamental desvalorizando estes dados e, lateralmente, atribuindo a culpa aos atrasos na Educação e, mais especificamente, aos professores.

Nunca percebo o que entrava a publicação certos diplomas e, com especial destaque para o Ministério da Educação, faz com que surjam em períodos mortos do ano lectivo ou a destempo, provocando problemas variados a meio do ano.

O Estatuto do Aluno que estava delineado desde Abril, foi sendo arrastado até depois de começar este ano lectivo, sem que se perceba outra vantagem que não o estabelecimento da confusão com o regime de faltas a aplicar aos alunos.

Já a regulamentação da avaliação dos docentes começa a parecer vir a ser uma amarga prenda de Natal, provavelmente publicada quando menos seria de esperar. Com os prazos lá definidos (artigo 34º) para a implementação do sistema, em especial os 10 dias para definição dos objectivos individuais de cada docente avaliado, espera-se o pior da parte do ME em termos de respeito do trabalho dos docentes.

Vinte dias para cada agrupamento/escola despoletar todo o processo?

Dez dias para os coordenadores se reunirem – sem espaços físicos na escola disponíveis para que isso seja feito com um mínimo de condições – com uma ou duas dezenas de colegas? E espera-se que saiam documentos todos bonitinhos de tais reuniões para cada um?

Fazendo as contas isto dá cerca de mês e meio, o que deverá fazer recair tudo isto praticamente a meio do ano lectivo, ou seja, serão definidos critérios e objectivos já a meio do 2º período e, mais grave, espera-se que os avaliadores ainda tenham tempo de assistir a duas aulas de cada avaliado?

Brincamos?

Parece que sim.

(c) Antero Valério

Transição da Carreira Docente – Regime especial de reposicionamento salarial

O D.L. N.º 15/07, de 19 de Janeiro veio proceder a alterações ao Estatuto da Carreira Docente aprovado pelo D.L. N.º 139-A/90, de 28 de Abril e alterado pelos Decretos-Leis N.os 105/97, de 29 de Abril, 1/98, de 2 de Janeiro, 35/03, de 17 de Fevereiro, 121/05, de 26 de Julho, 229/05, de 29 de Dezembro e 224/06, de 13 de Novembro. De entre tais alterações destacam-se as que respeitam à estrutura de carreira docente com consequências ao nível da respectiva progressão.
Em fase disso, houve necessidade de estabelecer um regime de transição da carreira para os docentes que, à data da entrada em vigor do citado D.L. N.º 15/07, se encontravam integrados na estrutura e escala indiciária aprovada pelo D.L. Nº 312/99, de 10 de Agosto, regime esse que se encontra sediado no artigo 9.º das “Disposições Transitórias e Finais” daquele diploma legal.
Sucede que, e como é sabido, à data da publicação do D.L. N.º 15/07, a contagem do tempo de serviço prestado a partir de 30-08-05 encontrava-se congelada, de acordo com a Lei N.º 43/05, de 29 de Agosto. Em face disso, o legislador veio estabelecer, também no âmbito do direito transitório, um regime especial de reposicionamento salarial para os docentes que transitam da anterior estrutura da carreira docente para a que foi entretanto aprovada. Este regime encontra-se previsto no artigo 12.º das mesmas “Disposições Transitórias e Finais” do D.L. N.º 15/07 e dispõe que tais docentes são reposicionados na nova estrutura salarial e no escalão a que teriam direito caso não tivesse sido publicada a citada Lei N.º 43/05. Contudo, esta norma faz depender a aplicação de tal regime especial à verificação cumulativa, por parte dos docentes, dos seguintes requisitos:
a) Que tenham procedido à entrega do documento de reflexão crítica a que se referem os artigos 7.º e 8.º do Decreto Regulamentar N. º 11/98, de 15 de Maio (diploma que regulamentava o processo de avaliação de desempenho do pessoal docente), até ao dia 29 de Agosto de 2005;
b) Que, tivessem completado o módulo de tempo de serviço necessário à progressão no prazo de sessenta dias a contar da data de retoma da contagem de tempo de serviço para o referido efeito (até 28-10-05, caso não tivesse sido publicada a Lei N.º 43/05 ou, tendo em conta o congelamento, até 29-02-08);
c) Que tenham obtido, relativamente ao documento de reflexão crítica já citado, a menção qualitativa de “satisfaz”, até à data da retoma da contagem do tempo de serviço para efeitos de progressão ou seja, até 31-12-07.

Tendo em conta que, como disse, estes requisitos são cumulativos, aproveito para alertar os docentes que, tendo completado o módulo de tempo de serviço para progredir na carreira até 28-10-05 e que, embora tendo apresentado o documento de reflexão crítica até 29-08-05 este ainda não tenha sido avaliado, que diligenciem, junto das escolas ou agrupamentos de escolas onde apresentaram tal documento, no sentido dos mesmos para procederem à respectiva avaliação, até 31-12-07.

Dra. Fátima Anjos, assessora jurídica do SPGL e coordenadora dos Serviços Jurídicos da FENPROF

In Escola Informação, Outubro de 2007
SPGL – Sindicato dos Professores da Grande Lisboa.

Parece que Miguel Sousa Tavares vai pelas 23.00 à Sic-Notícias. Não sei se a TVI consentiu na traição, mas cheira-me a enxofre a uma hora de distância.

Entretanto, Vasco Pulido Valente foi visto a caminho do bunker da CGD ali ao Arco do Cego, para se proteger da saraivada.

Vou já fazer pipocas.

(c) Jorge Delmar

O ME e aqueles que se revêm nas suas políticas e apoiam a sua retórica em todas as áreas tendem quase sempre a citar, de memória e sem especificar, documentos e estudos que provam aquilo que afirmam e que fundamentam as decisões que querem tomar contra todo o sentido. Basta lembrar a tentativa para vender a questão da monodocência para seis anos, alargando-a ao 2º CEB, afirmando-se que isso está generalizado na Europa. Só falta a demonstração.

Mas quando se trata de estudos incómodos a estratégia imediata é a tentativa do descrédito, usando técnicas como o lançamento de dúvidas sobre o método de recolha dos dados, o período em que isso aconteceu ou simplesmente acusando os autores de tirarem conclusões erradas ou alarmistas.

Hoje saiu um desses estudos incómodos em que, apesar de se detectar uma ligeira diminuição, se confirma a prevalência do consumo de estupefacientes e bebidas alcoólicas entre os alunos do Ensino Secundário (e também do Básico).

Um em cada cinco alunos do ensino secundário já consumiu drogas e quase 90 por cento admite ter bebido álcool, de acordo com dados divulgados pelo Instituto da Droga e Toxicodependência (IDT), que destaca ainda que o consumo de álcool, tabaco e droga tem vindo a diminuir desde 2003.

A notícia é da TSF, mas o estudo é oficial e pode ser lido em cruzamento com os relatórios já existentes ou o relatório anual realizado na Europa sobre a toxicodependência.

O assunto é demasiado grave para ser analisado de forma ligeira, ou ser sacudido como irrelevante. Realmente a única aparente “boa” notícia é que o consumo está em ligeira redução desde 2003. A crise económica lá tem os seus efeitos colaterais menos danosos.

Nos últimos dias, desde que tem soprado agreste brisa do sector confapiano camuflado, dois (?) comentadores decidiram brindar-me – deve ter sido telepatia entre ambos (?) – com o epíteto de génio alternativo. Um também me chamou retardado, mas a isso já estou habituado e conformado.

Quanto à do génio alternativo gostaria de sentir a coisa como um elogio e não como a ofensa que parece ser na mente de quem profere a qualificação. É que a ser assim posso ficar tiste e com a auto-estima estilhaçada, pois não tenho vocação suicida à Kurt Cobain ou Ian Curtis, nem para a meditação transcendental como o autor do Blue Velvet. Ou para experiências psicotrópicas como alguns tipos dos anos 60 cujos nomes me estão agora a escapar.

Que quem bata palmas às tiradas do PM sobre a necessidade de não confundir os sindicatos com os professores, depois não se interrogue sobre a relação entre a Confap e o universo dos encarregados de educação?

Em alguém notoriamente malcriado(a) aparecer a chamar malcriados aos outros?

É aquele que terei durante 9 meses com uma turma de 5º ano, como não tinha há bastante tempo, incluindo nisso a minha direcção de turma de 1999/2000 que “só” tinha 8 alunos sinalizados com NEE ou em situação de risco de abandono.

Se estou habituado a ter turmas complicadas em termos pedagógicos – tenho leccionado quase todos os anos turmas de currículos mais ou menos alternativos – e se este ano até tenho uma direcção de turma que não levanta grandes problemas, a outra turma, embora apresentada como “regular” encontra-se num estado lastimável a quase todos os níveis. Incapacidade da maioria organizar sequer um caderno diário, ausência quase completa de técnicas de estudo e organização dos materiais, dificuldade imensa em assumir uma postura adequada numa sala de aula, capacidade de concentração mínima e por aí afora. Não contando com os casos de evidentes dificuldades de tipo cognitivo.

Sou apenas professor de HGP e Estudo Acompanhado, mas esta combinação vai acabar por ser a única possibilidade de tentar, em conjunto com a DT que teve esta “sorte” em ano terminal da profissionalização, que aqueles 20 alunos cheguem ao final de Junho de 2008 a brilhar quase como novos. Porque para o ano devo tê-los novamente – pratica-se a continuidade pedagógica pelas minhas bandas sempre que possível – e quero ficar descansado que será um ano mais calmo.

Os resultados iniciais foram absolutamente catastróficos em HGP e foi necessário tomar medidas de emergência imediatas e fazer aquele tipo de trabalho que dá sentido à existência de diferenciação pedagógica entre turmas e alunos, que muita gente evoca teoricamente, mas que nem todos sabem o que acarreta na prática.

O ciclo do processo de ensino-aprendizagem deixa de ser algo linear, com alguns momentos de retrocesso para consolidação, para ser uma verdadeira espiral em que todo o passo dado em frente necessita de ser confirmado em cada momento. Em que todo o processo de avaliação é obrigado a ser revisto e nenhuma planificação rígida pode ser usada como grelha de trabalho.

Antes de tudo isso há que ensinar a usar um caderno, a saber quando tirar os materiais da mochila, que materiais usar sobre a mesa (não, não são as 24 canetas coloridas e perfumadas de que tanto ela gosta, assim como não é o afia com a cabeça de um monstro dos desenhos animados que serve ao parceiro para divertir os colegas) , como seguir uma aula, como trabalhar com o manual, que momentos usar para colocar dúvidas e como manter a atenção enquanto a dúvida colocada é esclarecida.

Como usar os intervalos para comer e ir à casa de banho. Como não perder os óculos todos os dias. Como não deixar em casa os óculos todos os dias. Como arrumar o lanche na mochila para não esmagar os pacotes de leite e assim inutilizar todo o dossier organizado no último mês. Como não começar a comer durante a aula. Como não entornar a garrafa de água sobre o caderno. Já agora, confirmar se existe caderno ou algo equiparável.

Como responder a uma questão só depois de ler a dita questão. Como distinguir um texto explicativo de uma questão. Que utilidade tem ouvir a explicação do professor. Porque não desenhar com o corrector na mesa. Porque não atirar a borracha pelos ares ao colega que a pediu lá do fundo. Como conseguir equilibrar o caderno e o estojo sobre a mesa sem os fazer cair de poucos em poucos minutos. Como dividir o espaço disponível na mesa com o parceiro.

Porque não é boa ideia manter o livro de Ciências aberto quando a aula de História já começou.  Porque é boa ideia passar o sumário de História no respectivo caderno e não no de Inglês, só porque tem mais espaço disponível. Porque é um desperdício abrir uma lição sempre numa folha nova. Porque não se deve rasgar uma folha, só porque houve um pequeno engano na transcrição de uma parte dos apontamentos. Porque tem algum interesse aprender a escrever sumário e lições com a acentuação correcta. Porque tem interesse que os apontamentos da aula se sigam ao sumário e não  sejam escritos depois de um desenho enorme de um colega com uma enorme cabeça e uns insultos infantis pelo meio.

Enfim. Voltar à base mais fundamental de tudo, quando estas crianças já têm 10 anos e 4 anos de escolaridade. E até são da maior simpatia e boa disposição. E cordatos perante as indicações, mas com uns reduzidos, reduzidíssimos, alicerces em todas aquelas competências. Mas felizmente que são quase todos exemplos de sucesso, porque têm um cadastro limpo de repetências.

Mas é esse o trabalho a fazer e, como prometi à DT, daqui por seis meses já aqueles motores trabalharão razoavelmente. Não estará tudo afinado e capaz de entrar numa corrida de fórmula 1, mas a maioria  já terá percebido as coordenadas básicas de uma sala de aula e, porque não, de um mapa do manual de HGP.

E isto não são queixas ou acusações do que for ou relativamente seja a quem for. São meras constatações.

(c) Raim 

O nexo de encadeamento lógico de quase todo este discurso proferido na abertura da conferência A Escola Face a Novos Desafios. Garanto que não é má vontade.

O ponto 2 apresenta uma descrição histórica sumária do desenvolvimento dos sistemas educativos europeus que está errada para metade da Europa Atlântica ou Ocidental incluindo nessa metade praticamente todos os países não-católicos cuja escolarização se baseou em escolas organizadas pelas comunidades locais com escassa intervenção estatal.

Se bem percebo, no ponto 3 admite-se que tudo o que o ME pretende impor aos professores pode falhar, a menos que profissionalizem a gestão das escolas. O que atendendo ao exemplo vindo da gestão dos Hospitais EPE é realmente uma solução muito aconselhável.

Quanto ao ponto 4, a redundância e circularidade do discurso é tal que me deixou positivamente entontecido. Transcrevo apenas a parte final:

Assim, a somar às competências mais tradicionais ou básicas – como a comunicação na língua materna e em línguas estrangeiras, em matemática e em ciências  – existe hoje a competência digital, obviamente, bem como um crescente número de competências mais transversais.

Refiro-me às competências sociais e cívicas, ao espírito de iniciativa, à sensibilidade e à expressão culturais.

Estas competências representam a actualização das exigências no campo da cidadania, no sentido lato da participação nas diferentes áreas da vida colectiva (a política, a económica, a ambiental, a fiscal) projectadas num espaço mais além do que as fronteiras de cada Estado-Membro.

Brrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrr. E pensava eu que o Carlos Zorrinho alinhava o discurso vazio mais entusiástico da nossa praça técnico-política. Afinal há pior. E apresentar a sensibilidade cultural como uma nova competência é uma ideia extraordinária. E então o que dizer da introdução da competência para a participação na vida fiscal? De antologia.

A conclusão tem expressões como «mapeamento da realidade» e «fertilização cruzada» e estaria tudo dito se não ficasse a pérola maior de MLR nesta prosa e que é – em consonância com as suas declarações sobre o Estatuto do Aluno e as eventuais e naturais apetências dos jovens pelo sol – a seguinte:

Desejo também que, além de uma boa conferência, possam desfrutar do nosso sol e clima ameno, passando na nossa cidade uns dias agradáveis.

Pim. Pois.

E as fotos do jantar solene são munta porreiras, pá! 

Pam.

E ainda há quem diga que eu é que sou ruim.

Pum.

Fico sempre baralhado quando a crítica dita “de referência” elogia um blockbuster. Mesmo não sendo o tema especialmente do meu agrado – O Senhor dos Anéis encheu-me as medidas nesta matéria por muito tempo – acabei por ficar curioso, mais que não seja pelo experimentalismo técnico em que Zemeckis costuma ser exímio (o Quem tramou Roger Rabbit? ainda entra no meu top 25 de filmes).

Eis que me chega o texto do professor João Peres Andrade publicado no caderno Actual do Expresso de sábado e que pelo formato não pude digitalizar.

Graças ao José Nunes, que foi o responsável pelo lançamento da petição contra a TLEBS, chega-me agora uma versão alongada em pdf para todos que queiram descarregar (tlebs2.pdf).

Um em cada cinco adolescentes diz já ter tido um acidente na escola no último ano

(…)
De uma amostra representativa de 1581 adolescentes 21,4 por cento os responderam que tiveram pelo menos um acidente na escola no espaço do último ano. Durante o mesmo período 5,9 por cento dos jovens revelaram ter tido mais do que um acidente.
A média de idades dos inquiridos foi de 16 anos e o inquérito decorreu em 2002 em escolas públicas de todo o país. Os dados foram apresentados por Raul Oliveira, um dos autores do estudo.
O estudo pretendeu traçar o perfil dos adolescentes com maior probabilidade de sofrer acidentes e chegou à conclusão que os rapazes têm o dobro do risco das raparigas. Quando se analisa o grupo dos adolescentes que reconhecem ter tido vários acidentes, observa-se que o risco desta ocorrência aumenta em alunos estrangeiros, em quem tem queixas psicossomáticas (como dizer que está deprimido, tem dores de costas) e em quem reconhece ter comportamentos de violência, como envolver-se em lutas ou transportar armas brancas ou de fogo, notou Raul Oliveira, que assinou o trabalho com Emanuel Vital e a coordenadora do estudo, Margarida Gaspar de Matos. (Do Público, sem link)

O que este estudo revela é algo que o Observatório ou Equipa de Missão para a Segurança Escolar (ou no Meio Escolar como foi inicialmente idealizado) se mostra repetidamente incapaz de admitir como uma realidade. Já Albino Almeida da Confap acha que a culpa é dos docentes (a expressão é “aponta o dedo aos docentes”), como se pode ler nesta peça com apenas duas semanas sobre a indisciplina nas escolas e o stress docente.

Claro que muitos acidentes são, por definição, acidentais, e nem sempre resultam da indisciplina e violência. Mas a Escola como um “espaço seguro” é um mito piedoso para acalmar as famílias sobre as condições do quotidiano em muitas escolas, em especial nos meios urbanos e suburbanos.

Aliás, acredito que a par da questão dos resultados, muitas opções pelo ensino privado se prendem exactamente com a questão da segurança dos espaços escolares, que no caso das instituições privadas é maior em virtude da sua menor dimensão e regras mais rígidas de acesso e funcionamento dos recintos.

A Direcção Regional de Educação do Norte (DREN) nega que tenha exigido o regresso dos alunos do Colégio de Vizela às escolas públicas, sublinhando que os pais devem estar mal informados. O director do colégio diz-se «estupefacto» com as explicações da DREN. (TSF)

.
No fundo, a questão passa pela velha questão dos dinheirinhos porque a notícia online não é completa sobre o problema que passa pela necessidade de inclusão de uma aluna com NEE no Colégio, por indicação da DREN, sendo que para isso se tornou necessário criar uma nova tuirma, de acordo com os trâmites da lei quanto à dimensão das turmas com alunos nessas condições.

A DREN deve ter “despachado” a aluna pensando que o Colégio a iria inserir numa turma já existente. A direcção do Colégio decidiu inseri-la numa nova turma que criou. A DREN diz que não paga, porque não está prevista no contrato de associação. Só que estamos em Novembro e os alunos estão lá.

Depois há sempre aqueles ofícios que, pelos vistos, são tão mal escritos que permitem todas as interpretações. A Associação de Pais, apanhada no meio da disputa, defende os interessados/lesados, que neste caso são os alunos. Espera-se a posição firme da Confap, já que até é uma questão de “proximidade” e de evidente defesa dos interesses daqueles que afirma representar. Percebo que implica oposição à DREN, mas é assim que a independência se demonstra.

Perdoem-me o anglicismo, a pseudo-citação nada erudita, mas é a que se aplica mesmo à situação.

Parece que nas últimas semanas consegui – por fim!!! – tocar fundo em algumas sensibilidades pouco habituadas a ser questionadas.

O resultado, para além de um ainda minúsculo hate-mail é a existência de comentários que se dirigem não às ideias e argumentos, mas à pessoa. Com o que eu vivo bem. Os trocadilhos e jogos com o nome sofro-os com bonomia há 35-40 anos, as alusões a uma eventual prática pedagógica desaconselhável só me interessam as dos meus alunos, assim como os questionamentos de “carácter” ou “motivação” esbarram com o facto, inultrapassável, de eu ser um cidadão comum, não pertencente a nenhuma organização (ou nomenklatura, para obedecer à terminologia do H5N1), que se acha com o direito de exercer a sua opinião, respeitando o direito ao contraditório.

Se isso incomoda alguém, tudo bem, a ideia era mesmo essa.

E, para além disso, há adversários ou opositores que acabam por nos definir. Se eu desagrado a certos sectores, provavelmente fiz por isso e não estou nada arrependido. E diverte-me, claro que diverte, ver a forma como contra-atacam.

Há poucos dias surgiu no Correio da Manhã a denúncia da pressão para subir resultados neste ano lectivo. Sobre órgãos de gestão e destes sobre professores.

O Ministério desmentiu.

Claro que o passo seguinte é surgirem notícias como esta do JN, onde se mistura e baralha de tudo um pouco. Mas vamos ler algumas passagens:

Reprovar: o pior castigo da escola

Se há pior lição que se possa trazer da escola é a de que não se é capaz de aprender. Infelizmente, esta é a realidade para milhares de alunos do ensino obrigatório, para já não falar do Secundário. As estatísticas do ano lectivo de 2004/5 dizem que 19,7% dos alunos do 3.º Ciclo reprovaram, ou seja, mais 1,3% do que 10 anos atrás.

Especialistas em educação contactados pelo JN explicam que a escola está a penalizar as classes mais desfavorecidas, sem condições sociais, culturais e financeiras de acudir aos filhos. Reestruturar o sistema, diversificar os currículos, melhorar as condições físicas das escolas e os seus recursos humanos foram alguns dos caminhos sugeridos para combater as elevadas taxas de insucesso escolar.

O fenómeno já foi reconhecido pelos ministérios da Educação e do Trabalho que, num documento de 2004, concluíam estar-se “perante um sistema de ensino com manifesta desarticulação entre os diferentes ciclos, com patamares de exigência claramente desnivelados e com eventuais problemas de desadequação após a transição”.

Pedro Abrantes, investigador em sociologia da educação, disse ao JN que a lógica dos agrupamentos verticais, que unem jardins-de-infância e escolas dos três ciclos do Básico em rede, não funciona. “Seria suposto que o percurso do aluno fosse pensado em continuidade, mas isso não acontece. Na prática, os professores dos diversos níveis continuam a funcionar isoladamente”, referiu.

O facto de o 7.º ano ser o mais penalizador deve-se ao facto de se perpetuar o espírito de liceu. “As escolas tornam-se mais académicas e os alunos sentem o aumento do nível de exigência”, explicou. No seu entender, são as classes sociais mais desfavorecidas – sem a cultura suficiente para apoiar os filhos – as mais penalizadas.

Isto é excepcional a vários níveis:

  1. Antes de mais porque usa dados de 2004 para indicar que as reprovações estão a subir, quando o ME afirmou há semanas que pelos números de 2007 estão a descer. Como de costume, os números são usados conforme dão mais jeito.
  2. Depois, tenta-se criar o sentimento de culpa nos por docentes estarem a chumbar mais pobres do que ricos, por questões de preconceito ou desajustamento do funcionamento das escolas. Claro que, se quisermos ser demagógicos, poderemos sempre dizer que há mais pobres do que ricos, em especial na escola pública pelo que é impossível que chumbem mais “ricos” do que “pobres”. Mas claro que esta é uma velha argumentação – tem meio século na sua formulação sociológica aceitável e quantificada – que pelos vistos muitos dos “especialistas” ouvidos pelo JN não contestam.
  3. Por falar em especialistas, os que concordam com a tese da peça (em especial quando se trata de apontar o dedo aos professores) são citados directamente; da única que parece discordar (destacando a dimensão das turmas, etc) faz-se um apanhado muito resumido das suas posições. E depois temos as declarações de Albino Almeida da Confap, que me escuso a comentar em profundidade para não despertar a sua fúria, chegando declarar que são mais do mesmo. E temos ainda a enésima repetição de que o currículo é igual num colégio privado de Lisboa ou numa escola rural de Trás-os-Montes, o que não sendo totalmente falso é erróneo e assume que não existem Projectos Educativos nas Escolas ou Projectos Curriculares de Turma.
  4. Outra curiosidade é afirmar-se que o 7º ano é o mais penalizador, quando apenas há dias os responsáveis do ME afirmavam que a transição do 1º para o 2º CEB é que tinha maiores custos em termos de sucesso. Temos, de novo, a opção pelos números mais convenientes dos anos mais convenientes.

Por fim, há ainda o remoque sobre o facto de, aparentemente, os agrupamentos verticais (obra de Marçal Grilo, no Governo PS) não funcionarem e as Escolas Secundárias manterem um espírito de “Liceu”.

Isto é tudo especialmente risível (o 7º ano é leccionado em grande parte em Escolas 2/3 e não em “Secundárias”) , ou melhor, não o é porque revela que se poderão estar a preparar alterações profundas na orgânica das escolas caso esta maioria permaneça em 2009.

E que alterações poderão ser essas?

  • Antes de mais o regime da monodocência coadjuvada (algo que mesmo muitos eduqueses consideram ser uma solução errada) pode começar a ser pensado como solução económica e prática para responsabilizar pessoalmente um docente pelo sucesso dos seus alunos do 1º ao 6º ou mesmo ao 9º ano.
  • Reduzir o número de ciclos de escolaridade para dois – um erro enorme – fundamentalmente com critérios economicistas, mas cobertura “pedagógica” em nome do combate ao insucesso. Havendo apenas objectivos de ciclo e dois ciclos, há menos hipóteses de reprovação.
  • Em seguida que, em nome da territorialização das políticas educativas, o regime dos agrupamentos pode vir a ficar debaixo de fogo a médio prazo. O que não é necessariamente uma coisa boa, se percebermos que isso pode significar que a dependência dos estabelecimentos de ensino, de novo atomizados, pode passar para as autarquias.

Adenda: Só agora ao final da tarde li a explicação do J. Matias Alves sobre a forma como pulverizaram as suas declarações ao jornalista que fez a peça do JN. Por acaso, achei-as tão curtinhas que adivinhei marosca. Isto já quase lá vai por palpite.

« Página anteriorPágina seguinte »