O Decreto-Lei 286/89, de 29 de Agosto, institucionaliza a Área-Escola como uma «área curricular não disciplinar», tendo por finalidades fundamentais a concretização dos saberes através de actividades e projectos multidisciplinares, a articulação entre a escola e o meio e a formação pessoal e social do aluno.
Com efeito, a Área-Escola, sendo de natureza curricular, organizando-se nesta fase de acordo com a redução correspondente de horas semanais das áreas disciplinares ou disciplinas, e visando o desenvolvimento de projectos aglutinadores dos saberes, surge como um espaço e um tempo propícios à realização plena da interdisciplinaridade. Deste modo, contribui para a concretização de um saber que se quer integrado e para o desenvolvimento do espírito de iniciativa e de hábitos de organização e autonomia dos alunos.
A concretização da interdisciplinaridade implica a abordagem e o tratamento de um tema, de um problema, de uma situação, numa perspectiva que se pode designar de transversal, enquanto aprofunda os objectivos comuns às diversas áreas disciplinares ou disciplinas, recorre aos seus métodos, e se harmoniza com os seus conteúdos programáticos.
Neste contexto, o desenvolvimento da Área-Escola implica necessariamente um trabalho conjunto, no qual participam não só todos os docentes que se proponham realizar o mesmo projecto, como, também, outros agentes educativos, designadamente pais e encarregados de educação, autarcas e representantes dos interesses sociais, culturais e económicos da região, valorizando-se, assim, a autonomia cultural e o papel da escola enquanto pólo de desenvolvimento da comunidade local.
A concretização da Área-Escola constituirá pois um estímulo permanente à iniciativa do estabelecimento de ensino, permitindo-lhe assumir progressivamente novas competências, nomeadamente nos domínios da gestão de currículos, programas e actividades educativas, da orientação, acompanhamento e avaliação de alunos, como expressões concretas da autonomia pedagógica que a reforma educativa pretende alcançar.

Eu sei que as intenções eram as melhores, mesmo se, como bem sabemos, de excelentíssimas intenções está aquele lugar quente sobrelotado.

A Área-Escola era a pedra de toque, com laivos de inovação conceptual, da reorganização curricular em decurso no início dos anos 90, quando se tentava dar uma forma concreta a certas ideias da LBSE de 1986.

No papel (o seu plano de concretização é feito no acima citado despacho 142/ME/90), analisando as tais intenções e finalidades, a AE era concebida como um espaço de cruzamento dos saberes disciplinares ao serviço de um projecto mobilizador do grupo formado pelos alunos e docentes de cada turma, mas também pela comunidade educativa envolvente, integrando-se esse projecto, de preferência, no Projecto Educativo da Escola, que então ainda respondia principalmente pelo nome de Plano Anual da Escola.

A ideia era interessante, vista de fora. A ideia teve concretizações muito interessantes, embora nunca se tivesse feito um balanço sério do peso dessas experiências no todo do sistema educativo. Porque, como habitualmente, o que poderia ser apresentado como uma área opcional, que as escolas teriam a autonomia de adoptar ou não, foi imposto como uma obrigação para todas.

A ideia procurava, principalmente, obrigar as escolas, as turmas, toda a gente, a trabalhar em “projectos”, um conceito interessante, mas vago e permeável a muitas interpretações; o que sendo positivo, também pode ser negativo. É a chamada conclusão de La Palisse.

Pela minha experiência pessoal, a AE foi um “projecto” que fracassou ainda na primeira metade dos anos 90. Em muitos casos porque nunca foi levada a sério; em outros porque os meios humanos e técnicos para a erguer não existiam; ainda em outros porque, perante a necessidade de apresentar trabalho visível no final do ano nas sacramentais exposições para as quais se convidava uma ou outra “individualidade” da estrutura ministerial regional ou local, alguns professores faziam 95% do trabalho. Em quase todas as situações os «outros agentes educativos» primaram pela ausência, desinteresse ou não apoio activo e militante.

Para além de que a AE foi encarada por um número significativo de alunos e docentes como um desvio, um gasto de tempo e energia adicional, que acabava por perturbar o trabalho no resto das disciplinas. Certa ou errada, esta foi a minha percepção (e na época eu conheci uma escola diferente em cada ano lectivo) e certa ou errada, esta foi a atitude que encontrei. Mesmo se conheci e sei da existência de casos particulares de sucesso. O problema é que a sua avaliação rigorosa e contabilidade nunca se fez.

O interessante é que aparentemente a experiência falhada da AE não parece ter ensinado nada de relevante aos especialistas na matéria. Como são pessoas esclarecidas que funcionam em circuito fechado e não se submetem a um processo sério de (re)avaliação do seu trabalho, uma década depois contra-atacaram com as ACND que são uma espécie de AE vezes três, com a Área de Projecto a fazer as vezes mais óbvias de AE, mais o Estudo Acompanhado a tentar funcionar como espaço de apoio transdisciplinar e a Formação Cívica a tentar remendar o que toda a arquitectura do sistema não consegue erguer a sério, ou seja, comunidades educativas formadas por elementos que respeitam os outros, a si mesmos e uma convivência cívica baseada na tolerância e no respeito mútuo de direitos e deveres.

Se no 2º CEB, o trabalho em par pedagógico ainda permite que se façam algumas coisas vagamente interessantes, a partir do 3º CEB é uma quase completa perda de tempo. O Estudo Acompanhado e a Formação Cívica ainda poderiam ter algum sentido, não fosse a desorientação que caracterizou, desde muito cedo, as directrizes para o funcionamento destas aulas e a percepção progressiva pelos alunos de que a sua frequência e a sua adesão às tarefas propostas é algo irrelevante para o que mais conta: o Sucesso através da passagem de ano. Agora, em muitos casos, o EA tornou-se uma espécie de Aula de Apoio extra, obrigatória, para Matemática ou para um par de outras disciplinas, em especial no 9º ano.

E isto é o que mais impressiona: a incapacidade de auto-crítica por parte de quem insiste em ideias que já mostraram estar erradas e que falharam nada mais, nada menos, porque não se adequaram ás necessidades da maioria das escolas, nem trouxeram ganhos relevantes para o seu funcionamento ou para o sucesso dos alunos. Apenas se constituíram como mais uns blocos no horário, por vezes a expensas das áreas disciplinares tradicionais.

Se algumas pessoas nos corredores da «inovação» aplicassem o sistema que é proposto aos docentes para avaliarem os seus alunos, ou seja, a reavaliação das estratégias a desenvolver, perante o insucesso dos resultados obtidos, a tentativa de detectar a origem do erro e a definição de estratégias diferenciadas e eficazes para a sua superação, talvez pudesse existir esperança de que os mesmos erros não voltassem a ser cometidos, apenas com uma roupagem (retórica e formal) ligeiramente diferente.

Seria possível esperar que concebessem – pelo menos uma vez – a ideia de o erro não estar sempre nos outros, lá fora dos gabinetes, naqueles que são sempre acusados pelos fracassos das iluminadas concepções legislativas, ou seja, os professores. Pelo contrário, estes fazem os possíveis e impossíveis por colocar em prática coisas que sabem estar erradas, que sabem ser inúteis em termos práticos, que mesmo quando têm potencialidades as vêem ser cortadas por uma nova revoada de circulares quando da 5 de Outubro ou da 24 de Julho se adivinha que- afinal – aquela maravilhosa inovação curricular tão moderna pode ter implicações orçamentais insuspeitadas inicialmente.