Se acho que os indivíduos são, antes de qualquer outro aspecto e em circunstâncias normais, os responsáveis principais pelos seus próprios resultados, isso não significa que eles não sejam condicionados por outros factores, como por exemplo o ambiente social, cultural e económico onde se movem.

Já ouvi várias vezes a crítica de que, ao aceitar o contexto como factor activo no desempenho escolar dos alunos, estou a ceder a certos determinismos sociais fora de moda. Normalmente essas críticas ignoram que esta minha adesão a tais teorias é parcial, pois considero o contexto importante, mas não necessariamente decisivo. Sei também que sou naturalmente marcado pela minha vivência como aluno e docente, em grande parte passada em períodos e territórios em crise, ou “deprimidos”, ou em risco de exclusão, conforme queiram chamar-lhes. Só que essa experiência pessoal, mesmo que influenciando o meu olhar sobre os fenómenos socio-educativos.  não significa que o que existe, deixa de existir. Porque existe.

Em alguns momentos, como quando se lêem os dados sobre o retrocesso do poder de compra do nosso ordenado mínimo, fico sem saber ao certo o que mudou – para além da parafernália de gadgets que potenciam muito mais as ambições e frustrações infanto-juvenis – ao longo das últimas décadas e se certas tiradas produzidas na época áurea das teorias da reprodução das desigualdades ainda não terão a sua actualidade, como estas de Torsten Húsen em estudo produzido em 1975 para a OCDE, em especial quando destaca que o sistema de ensino, por si só, não pode ser o Grande Equalizador:

O objectivo de uma maior igualdade das oportunidades e dos resultados só poderá ser atingido através de uma política de ensino. Exige esforços concentrados de todos os que têm a responsabilidade das políticas sociais e económicas aplicadas à sociedade no seu conjunto.
(…)
Assim, a educação compensatória isoladamente não pode servir de panaceia. Os recursos consagrados aos programas que beneficiam as crianças dos meios desfavorecidos com algumas experiências estimulantes e individualizadas antes de entrarem na escola são um exemplo típico da abordagem que ignora a análise dos sistemas. O facto de passar algumas horas por dia em companhia de adultos que se esforçam por despertar e estimular a sua inteligência produz um efeito mínimo, ou até nulo, sobre as crianças dos bairros de lata, se não forem tomadas simultaneamente outras medidas radicais para atacar as causas profundas da miséria cultural, como o desemprego e as indignas condições de alojamento. (Torsten Húsen, Meio Social e Sucesso Escolar, pp. 312-313)