Sexta-feira, 8 de Junho, 2007


Win or lose, sink or swim
One thing is certain well never give in
Side by side, hand in hand
We all stand together

É aquilo que o GAVE e o Júri Nacional de Exames têm para repensar a forma como deverão ser feitas em 2008 as provas de aferição, se é para manter este modelo da universalidade nos 4º e 6º anos.

  1. Antes de mais repensar o calendário, não só da realização, como da classificação das provas porque a perda de aulas – logo quando temos uma equipa ministerial tão preocupada com isso – é demasiado elevada e o sistema de substituições não chega para suprir a falta do docente da turma. Entre dias para aferição de critérios e entrega de provas perdi quase 20 horas de aulas, sendo que hoje foram horas apenas para deixar as classificações. Tudo isto em pleno final de ano lectivo, é um factor de perturbação dispensável. Para além de que convocar docentes para classificadores a 24-48 horas da primeira sessão é pura e simplesmente gozar com a planificação do trabalho desenvolvido nas escolas.
  2. Em seguida a forma como são concebidas as provas propriamente ditas, pois uma prova de aferição deve ser um instrumento cujas diferentes partes devem ser equilibradas, tanto nas suas diversas partes como no respectivo peso relativo na classificação final. Não é possível que a produção escrita valha mais de metade de toda a prova, sendo esse valor espartilhado numa grelha que tem muito de subjectivo, enquanto o conhecimento explícito da língua tem um peso residual.
  3. Por fim, entender que os critérios de classificação têm de ser testados previamente à realização da prova, através da sua resolução por pequenos grupos de alunos ou mesmo de professores, por forma a preverem-se as principais situações-problema que podem surgir na classificação. É inconcebível que a menos de 24 horas da data limite para a entrega de um lote de provas, ainda existam acertos telefónicos de critérios com os grupos classificadores do 2º lote de provas. Assim não há aferição que resista. Mais vale um equívoco consistente do que um acerto tardio, quando muito do mal já está feito. Tudo multiplicado por dezenas de Unidades de Aferição. E o mesmo é válido quanto aos critérios de apresentação da classificação pelos docentes, porque não se pode mudar de opinião a meio do processo, agora são três grelhas, agora é uma, agora vem tudo impresso dentro do envelope, agora está tudo à vista.

Em tempos em que se fala tanto da necessidade de qualidade do sistema de ensino, que se levantam dúvidas sobre o desempenho dos docentes, talvez fosse a ocasião apropriada para certas estruturas técnicas do Ministério se interrogarem sobre o seu desempenho e a forma como estão a a trabalhar em algo que é essencial para a avaliação/aferição do sistema. E terem a capacidade de se auto-avaliarem e a coragem de solicitar a avaliação externa da sua performance nestas últimas semanas.

Porque eu não aceito de bom grado que os resultados destas provas sirvam para avaliar o trabalho dos docentes, observando como estou a observar o desenrolar do processo. Eu, pelo menos, quando planifico o processo de avaliação de uma turma, calendarizo-o atempadamente, comunico isso aos interessados, concebo os instrumentos de avaliação de forma adequada e equilibrada e forneço as chaves essenciais para a compreensão daquilo que vai ser avaliado e como. E não altero critérios à última da hora, de turma para turma.

Desde 2001 já houve tempo para não repetir os mesmos erros.

Entrevejo resultados médios nas provas de aferição de Língua Portuguesa de 6º ano. Mas isso vai ser conseguido com base na combinação de uma prova concebida de forma pouco ligada à realidade do que é a situação do ensino da LP no 2º CEB, com um sistema de classificação que há muito deixa a desejar em termos de critérios e equilíbrios. Quanto ao ensino da LP ele decorre o melhor que é possível dentro do espartilho que se movem docentes e alunos, solicitados a cumprir os objectivos de um currículo demasiado palavroso em matéria de competências a desenvolver, com um discurso pouco adequado à miríade de conteúdos programáticos que devem ser leccionados de forma efectiva e coerente, ao mesmo tempo que se pretende (e muito bem) desenvolver o gosto pela leitura.

Este não é um trabalho fácil, quando as solicitações em torno da sala de aula apelam para muitas coisas diversas, sendo poucas delas viradas para o prazer pela leitura e quase todas procurando exigir o menor esforço possível por parte do recptor.

Mais do que um técnico da língua (daqueles que deliraram com a TLEBS), mais do que um mero contador de estórias (recurso utilíssimo para atrair acrianças e jovens para a leitura), é necessário que existam docentes com uma formação académica sólida, capacidade de comunicação e percepção do que é necessário para cativar cada aluno e cada turma.

Ora é isso que me parece estar em risco no novo modelo de formação de professores de tipo generalista – tema agora mais arredado da discussão pública, mas um dos maiores erros da actual política educativa – cuja formação específica será obrogatoriamente débil, o que os deixará desarmados em muitas situações que se vivem na sala de aula. Por muito que todos se esforcem por superar as lacunas de uma formação que será necessariamente muito curta. Porque mais do que conhecer fundamentos teóricos é necessário que o(a)s futuro(a)s mestre(a)s detenham um nível mínimo de mestria, para que possam melhor ajudar os seus alunos nos seus caminhos de aprendizagem.

Por isso, deixo aqui as recomendações de um estudo recente sobre alguns aspectos do ensino da Língua Portuguesa, em especial na perspectiva da produção escrita, mas cujo alcance vai muito além dessa área:

Sobretudo na formação inicial, deveria haver uma forte preocupação com o conhecimento seguro, por parte dos futuros professores, das competências associadas a um bom desempenho na Língua Portuguesa. Especificamente em relação à composição escrita, parece-nos que seria fundamental que os alunos da formação de professores tivessem oportunidade de praticar, como escreventes, diferentes géneros textuais, de modo a poderem ensinar, no futuro, aos seus alunos, que a escrita não é uma actividade uniforme que se aprende num tipo de texto e se pode generalizar á escrita de outros textos. (Mª Terea de Almeida e Ana Margarida Veiga Simão, “Concepções dos professores sobre o processo de compoisção escrita” in Auto-Regulação da Aprendizagem, das concepções às práticas, 2007, p. 58)

E seria também útil, tão útil, que quem concebe as provas de aferição e os respectivos critérios de classificação voltasse a ter algum contacto directo, durante um ano, ou mesmo só um período, com o trabalho quotidiano de um professor de LP. Bastariam duas ou três turmas, se possível não seleccionadas a dedo, como acontece com as visitas guiadas às escolas ou as experiências-piloto. Evitar-se-iam, por certo, alguns equívocos de palmatória.

«Hoje, a nossa escolaridade é de amnésia planificada»
(Georges Steiner, Elogio da Transmissão, 2004, p. 46)

Este texto pode ser interpretado como um lamento de tipo corporativista, de alguém que protesta perante a menorização do espaço reservado nos currículos nacionais para a sua disciplina de formação e eleição. Ou como sinal da tristeza perante o completo estilhaçar da própria formação de nível superior em História, transformada num qualquer amontoado de créditos, colhidos aqui e ali, num mosaico muito pós-moderno, onde tudo se baralha e mistura, sem sequência necessária, como se tudo fosse intermutável e relativo.
Mas não. Essa interpretação mais do que simplista e redutora, desprezaria todo o contexto que enquadra esta tendência actual dos poderes (político e económico mas também cultural) para desaconselharem de forma activa o recurso à memória como recurso essencial da experiência humana para analisar o presente e encarar o futuro.

Não que a História contenha, nos seus movimentos aparentemente cíclicos, a resposta para todos os dilemas que enfrentamos, mas porque a Memória (individual, colectiva) é essencial para que os indivíduos tenham a capacidade de se posicionar no mundo e agir com base numa reflexão crítica, através do conhecimento do trajecto que fizeram até ao momento que vivem.
A redução da História nos currículos do Ensino Básico e Secundário a disciplina menor, quase acessória, com um programa desmesurado para o tempo disponível para o leccionar, é apenas o sinal mais visível de uma tendência dos poderes do momento, deste momento, para tentarem apagar nas novas gerações o lastro do conhecimento de um passado que, conhecido para além de um fio ténue e do que é anedótico, poderia colocar em risco a adesão acrítica e não informada aos slogans vazios de conteúdo com que são quotidianamente bombardeados.

É verdade que a História não tem uma utilidade prática evidente: não ensina a manejar uma máquina registadora num qualquer hipermercado e não reduz o esforço do trabalho numa obra pública de construção civil. Também não ajuda a acelerar o processo de criação de uma empresa-fantasma destinada a colher subsídios e morrer, nem mesmo é condição vantajosa para se progredir na estrutura local ou nacional de uma agremiação partidária do centrão governativo.
Mas a História, enquanto disciplina que pretende transmitir uma Memória do que nos é ancestral, levar-nos a conhecer o que outros experimentaram, o que sofreram e como o ultrapassaram, assim como tudo aquilo que funcionou bem e como foi feito, é essencial para formar cidadãos informados e capazes de emitir opiniões que não sejam condicionadas apenas pelos apelos mais imediatos.

De certa forma, a História e a Memória ajudam a criar um modelo de cidadão indesejável nos tempos que correm, porque será necessariamente, pelo menos em parte, um Homem Velho por ter dentro de si o conhecimento, mesmo que parcelar e parcial, do passado. E os novos tempos querem um Homem Novo, o mais vazio possível para que seja possível impregná-lo com tudo aquilo que a propaganda de hoje quer fazer passar como sendo os valores essenciais da modernidade tecnológica, mas que mais não é do que a redução dos indivíduos a autómatos.
É Richard Sennett (A Cultura do Novo Capitalismo, 2007, pp 14-15) que escreve que nas condições instáveis e fragmentárias em que vivemos só um determinado tipo de ser humano está em condições prosperar e que um dos desafios a que deve responder é o da «renúncia», que se traduz numa «forma de desprender do passado».

O Homem Velho terá sempre a capacidade de fazer comparações e, nessa operação, aperceber-se da pequenez das figuras que hoje parecem agigantar-se apenas pela sombra que projectam devido aos holofotes que lhes colocaram por trás.
O Homem Novo tenderá sempre para ser crédulo e aceitar o que lhe é dado, porque nada tem de seu e tudo recebe de forma acrítica. O traço de personalidade típico do consumidor ávido de novidades, que «deixa de lado bens antigos, mesmo quando são perfeitamente utilizáveis» (Sennett).

Perante isto, a reacção por parte dos vultos mais sonantes ligados à escrita e ensino da História nas Universidades tem sido a mais débil possível. E quase sempre numa perspectiva de defesa e nunca de afirmação pela positiva. As razões são evidentes: alguns preferem lutar em outras arenas, usando a História de forma instrumental ao serviço de estratégias pessoais de poder, apenas como pretexto e recurso para a sua retórica; outros, remetem-se a uma posição defensiva, percepcionando a aspereza dos tempos e preferindo garantir uma posição segura, dentro das suas possibilidades, do que erguer-se e fazer notar demasiado a sua voz, em especial se for dissonante.
À sua maneira, todos são cúmplices de um silêncio que se abate sobre a nossa História e Memória colectiva, entalada entre o apelo do concurso televisivo e os interesses dos negócios dos subsídios para projectos que desaconselham posturas muito críticas em relação ao status quo.

Mas se mesmo os andróides anseiam por sonhar com um passado, como se sentirão, a médio prazo, estes humanos a quem querem recusar toda uma Memória?