Terça-feira, 1 de Maio, 2007


“Today’s figures show sustained growth in the school workforce after a decade of investment to raise teacher numbers. There are now more than 35,000 additional teachers in our schools compared to a decade ago.

“The priority now is to ensure that these teachers have the support and resources to deliver personalised learning and other key educational reforms, which is why we are pleased to see increases in teaching assistants and support staff.” (Nota de 26/Abril/2007, Department for Education and Skills)

Isto é em grande parte o resultado da necessidade de inverter muitas das políticas desenvolvidas nos anos 80 e boa parte dos anos 90, as quais foram inspiradas pelos mesmos chavões que agora se divulgam entre nós, em favor de uma maior eficiência e racionalidade económica e organizacional do sistema educativo, com incentivos à maior privatização e territorialização da Educação.

Os resultados vistos a curto prazo foram a diminuição relativa dos encargos do Estado com a Educação e em especial com o pessoal e instalações, uma alegada maior autonomia do funcionamento dos estabelecimentos de ensino, a uma maior “liberdade de escolha” das famílias e mesmo um maior envolvimento das “comunidades” na gestão escolar.

A médio prazo a realidade foi bem diversa, com a criação de crescentes assimetrias entre zonas mais ricas e mais pobres em matéria de financiamento do sistema, o afastamento de muitos dos docentes mais competentes que procuraram outros mercados de trabalho, com a consequente posterior falta de docentes qualificados, e uma participação muito diferenciada, conforme a origem social, das famílias na vida das escolas.

A leitura do capítulo 5 da obra Class War – The State of British Education (2002) de Chris Woodhead, antigo membro de uma Autoridade Local de Educação e Inspector-Chefe das Escolas nos anos 90 com John Major e Tony Blair, sobre o funcionamento das LEA (Local Education Authorities) é algo demolidora, mesmo se discordarmos da sua visão do fenómeno. Porque é o depoimento de alguém que durante décadas esteve por dentro de um sistema em que a territorialização das políticas trouxe imensos problemas e a necessidade de se inverterem actualmente tais práticas.

Quanto ao pretenso maior envolvimento parental neste modelo “localizado”, ainda de 2002 e sobre a experiência britânica, temos um artigo de Joan Hanafin e Anne Lynch no British Journal of Sociology of Education (“Peripheral Voices: parental involvement, social class, and educational disadvantage”, vol. 23, nº 1, pp. 35-49) que demonstra até que ponto se elabora uma ficção completa sobre este aspecto, pois as famílias com origens mais desfavorecidas continuam a não ser tidas nem achadas nas principais decisões tomadas, exactamente porque o seu envolvimento não é bem acolhido por quem acha que tem a competência para tomar essas decisões. O envolvimento parental acaba por ser, pois, também muito assimétrico, beneficiando apenas alguns grupos de famílias, exactamente aquelas que já se encontram à partida numa posição relativamente vantajosa.

Mas a nossa sina é ir por caminhos que os outros já percorreram, quando eles já estão de regresso depois de constatarem que o pote de ouro não está no fim daquele arco-íris. Mas isso não nos interessa nada, porque cá as modas nesta matéria chegam sempre algo atrasadas ou então as políticas radicam-se em crenças pessoais de personalidades que conheceram algo muito bom, algures, não sei quando, e agora que chegaram ao poder, querem também brincar. Foi assim com as teorias sobre a avaliação e indisciplina nos anos 90, é agora com as teorias da liberalização e territorialização.

Daqui a meia dúzia de anos o que será?

Há outros, mas hoje é dia de descanso do trabalhador, pelo que me fico apenas por uma trindade de erros em que muitos docentes se deixam cair, por diversas razões, sendo na maior parte dos caos para evitar conflitos.

  1. Ceder a chantagens de alunos e  encarregados de educação. Dou um exemplo que me foi contado há muito pouco tempo. A encarregada de educação de uma aluna com oito classificações negativas e múltiplas participações diciplinares, ameaçou a directora de turma que retiraria a filha da Escola, se os “professores a não soubessem motivar” e acrescentou que no ano anterior, perante cenário similar (o nº de negativas era apenas ligeiramente menor), a ameaça tinha resultado e a aluna tinha transitado de ano. Ao que parece este ano o método não vai funcionar, e a encarregada de educação foi informada das consequências legais do acto (a aluna ainda está dentro da escolaridade obrigatória) mas o facto de ter funcionado antes mostra até que ponto alguns de nós vão baixando os braços. 
  2. Manter situações manifestamente erradas “porque todos temos de viver e trabalhar juntos“. É algo muito frequente em escolas quando ocorre uma de duas situações: ou a submissão a actos de prepotência e arrogância de colegas que, em posição de poder, gostam de amesquinhar os outros que dele(a)s dependem, alegando as “vítimas” que “não vale a pena chatearmo-nos, a vida são dois dias“; ou então a situação inversa de pactuar com o recorrente incumprimento de deveres éticos básicos na nossa profissão, na base do “deixa estar, como isto está cada um faz pela vida como pode”. Exemplifico de novo, com casos conhecidos no passado: uma coordenadora de Departamento que em Pedagógico apresentava posições diametralmente opostas às tomadas na reunião tida previament com o(a)s colegas, só para não ficar “mal vista”; uma docente com redução completa de horário, com a benção do órgão de gestão da Escola, mas perfeitamente capaz de gerir dois estabelecimentos comerciais e andar pelo estrangeiro em feiras da especialidade, apresentando na Escola atestados médicos para faltar às suas obrigações não-lectivas, com conhecimento generalizado. Resta dizer que em ambos os estabelecimentos de ensino citados houve denúncias concretas, mas que as visitas da IGE não conduziram a nada. A consequência de tudo isto é, no primeiro caso, baixar a cabeça a actos de prepotência de pequenos tiranetes (encontraremos alguns no futuro Conselho dos 60, mas há mais, mesmo em posições intermédias de poder), enquanto no segundo se abre a porta a que situações episódicas, sejam objecto de amplificação e tomadas como significativas do todo por quem quer denegrir o desempenho dos docentes.
  3. A reverência com que muitos docentes ainda encaram a opinião dos “especialistas”, de alguns “fazedores de opinião” ou mesmo apenas de quem se apresenta como tendo uma competência acrescida para qualificar a actividade docente. Isto passa-se com a manutenção de situações de não resposta à devida altura a ofensas gratuitamente espalhadas aos quatro ventos na comunicação social, por quem se julga detentor de um saber “acima” dessa massa informe de professores indistintos, sem rosto, sem capacidade de reacção. Não falo apenas dos habituais nomes sonantes, mas mesmo daquele tipo de patos-bravos que se cruzam connosco, simples arrivistas nuns casos, ou meros beneficiários da posse de um cartão partidário ou de uma conexão familiar útil, que pelo facto dos docentes prestarem um serviço público de que os filhos são utentes, passam a encarar-nos como seus serviçais pessoais, a quem podem dar ordens e destratar conforme lhe ocorra e satisfaça o ego.

Em cada um destes casos, o erro maior é calarmo-nos e não reagirmos a tempo e horas, não necessariamente ao mesmo nível porque isso seria baixarmo-nos demais, mas pelo menos com o mesmo tipo de ímpeto e virulência. Apenas para que todos provem do remédio que gostam de receitar e para que situações podres não se prolonguem e alastrem, generalizando más práticas e desmoralizando aqueles a que elas não aderem. E como se nota pelos exemplos dados, os destinatários encontram-se tanto no exterior como no interior da própria classe docente.