Terça-feira, 17 de Abril, 2007


Incluído no Correio da Educação nº 293, correspondendo a adaptação de parte de um texto já por aqui publicado há cerca de um mês.

São muitas as vozes que frequentemente se levantam em torno do aproveitamento ideológico da Educação por parte do Estado e dos grupos que, de forma mais circunstancial ou prolongada, o dominam.

Quanto a isso, queria apenas sublinhar que em nenhum momento a Educação não foi uma transmissão de conhecimentos com um enquadramento ideológico qualquer. Platão não era um mestre neutro, ele transmitia os seus valores com os seus ensinamentos, sendo a sua mensagem fortemente política.

Numa oficina medieval, a aprendizagem técnica de um aprendiz de ferreiro ou tecelão ia acompanhada de todo um leque de pressupostos sobre a organização da sociedade envolvente. Mesmo numa idílica sociedade nómada perdida nos confins de uma selva imaginária, a transmissão de conhecimentos faz-se com base em pressupostos que correspondem a um aparato ideológico mais ou menos complexo.

É inútil procurar no passado ou futuro uma sociedade em que a Educação seja completamente desideologizada – pois mesmo o apelo à neutralidade é uma forma de ideologia, como o meu amigo António sempre me afirma quando discutimos a Escola Pública. Isso seria negar quase por completo a sua natureza.

O problema é que há quem, talvez por deficiente formação ou por uma educação amputada ou distorcida, pense que é possível educar sem que alguma ideologia esteja envolvida ou que o essencial passa por uma transmissão de meros saberes técnicos.
Sei que estamos a atravessar um período em que esta visão cinzenta da Educação parece predominar. O conhecimento da História (talvez por isso, como a Filosofia, cada vez menos amada pelos transitórios senhores dos tempos) ajuda-nos a saber que é uma fase passageira como tantas outras que pareceram nos seus tempos bem mais dramáticas. Isto não é um apelo à resignação. Pelo contrário, é um encorajamento à resistência e à acção para acelerar a modificação deste estado de coisas. Mas sem ilusões quanto ao facto da Educação poder vir a ser algum dia “pura”. Isso seria o pior de tudo.

É pela sua impureza que a Educação se constitui como instrumento essencial de Progresso e não meramente de Conservação. A pérola forma-se a partir de um simples grão de areia.

Um excerto do cartapácio apenas para satisfazer uma pequena parte da curiosidade do António Ferrão quanto à minha desafeição com boa parte das nossas “Ciências” da Educação, enquanto prática essencialmente ditada por agendas políticas.

Em virtude do seu atraso e da ausência de uma suficiente produção historiográfica na área da Educação de características “tradicionais” nos anos 50, 60 e mesmo 70, só na década de 80 a História da Educação começou em Portugal um caminho iniciado, além-fronteiras, pelo menos um quarto de século antes. Desta forma, quando se tenta integrar nos movimentos internacionais em torno das investigações educativas, a tentação de aderir às novas tendências debate-se com a ausência de um percurso evolutivo semelhante ao de outros meios académicos e de investigação, assim como com a necessidade de suprir evidentes carências de estudos e pesquisas de matriz mais clássica e, algures, tidas como “ultrapassadas”.

Ou seja, por vezes tenta-se passar para as fases mais avançadas da pós-modernidade, quando a modernidade ainda não completou entre nós o seu percurso. Se por um lado isso exige alguma tolerância para com quem se interessa por recuperar o trabalho em falta, por outro não deixa de trazer a lume, mesmo que de forma latente, os conflitos conceptuais entre perspectivas muito diversas de encarar a investigação na área educativa.

Significa isto que, se por um lado ainda não conhecemos verdadeiramente como chegámos à situação educativa em que nos encontramos, em variadíssimos aspectos, por outro, impera alguma premência de entrar no jogo da obtenção de credenciais como campo disciplinar com potencial de alcançar respostas para as questões “aplicadas” se colocam no presente. No fundo, encontramo-nos numa situação similar à do mundo anglo-saxónico em meados dos anos 70, só que com uma menor herança da História da Educação de moldes clássicos e uma presença bem mais obsessiva e ubíqua das correntes “pós”, que faz muitos autores ansiarem por mostrar que estão a par dos últimos desenvolvimentos no campo disciplinar em que se integram e por sublinhar como as Ciências da Educação nacionais (e a História da Educação por arrastamento) estão em condições de acompanhar as “mudanças” e “transformações” da sociedade moderna, mostrando-se úteis para a compreensão dessas mesmas mudanças e para a preparação das reformas indispensáveis para o sucesso da evolução (pres)sentida.

«(…) o que nos coloca a nós, investigadores das Ciências da Educação e formadores em geral, perante o desafio de, com liberdade e rigor científico, avaliarmos os pilares constitutivos das teorias e do pensamento educativo com que alimentámos, durante décadas, as nossas práticas de intervenção e projectos de investigação e que constituíam também os quadros de referência da análise de educação. Na realidade, ocorrem nos dias em que vivemos grandes transformações na vida quotidiana, na organização económica e social, nas estruturas técnico-científicas. Intensifica-se a interacção global. Estamos na era da globalização que reforça a universalidade das tendências de evolução e de mudança.» (Teresa Ambrósio, Educação e Desenvolvimento – I. Contributo para uma mudança reflexiva da Educação, 2001, p. 11)

Ou como se escreve no texto que prefacia um volume colectivo que funciona praticamente como epítome da tendência que, entre nós, agrega os principais adeptos das novas correntes:

«Este livro contém (…) trabalho empírico e reflexão teórica realizados e desenvolvidos sobre a educação em Portugal a partir do tema ‘a educação e a transnacionalização dos mecanismos de regulação social’. Trata-se de olhar para o conceito de globalização através da janela da educação. O que é que esta janela permite ver e o que é que ela oculta!
Situado numa encruzilhada de forças que o transcendem, o campo educativo surge como características afectadas por percursos históricos do contexto em que tem lugar, surge influenciado por interesses e poderes económicos, pelas relações Estado/mercado, por orientações políticas e ideológicas, por localizações mais ou menos centrais, e é ainda marcado por influências do global e do local que nele conflituam. Tais circunstâncias fazem com que a educação assuma características de um locus onde se concentram efeitos, tensões múltiplas e variáveis.» (Stephen Stoer et alli,Transnacionalização da educação, da crise da educação à “educação” da crise, 2001, p. 14)

Até aqui, e apesar de uma ligeira opacidade do discurso, consegue-se perceber que, apesar de tudo, há um contexto nacional a conhecer, que tem um percurso histórico, apesar dos processos de “transnacionalização”. Mais complicado é quando se afirma e «sustenta ainda que a reconversão dos processos locais de socialização se desenvolve, por um lado, através de movimentos sociais ‘novos’, enquanto espaços de intersubjectividade num contexto de desestatização da regulação social, e, por outro, através de um processo de construção de identidades que resulta no hibridismo e na fragmentação dos selves.» (idem)

Aqui percebemos que já entrámos em toda uma outra esfera de análise em que o que está em jogo já não é apenas a compreensão de um percurso e o estabelecimento de um diagnóstico mas toda uma agenda socio-política em que as Ciências da Educação se tornam mais veículos e agentes activos de e numa luta teórica/ideológica do que instrumentos de conhecimento científico.

«Daí entendermos o trabalho de investigação como uma acção social, dado a realidade intersubjectiva que tem por referência, e não simplesmente, só, como uma prática social (um produto), determinada institucional e historicamente num campo social.» (Telmo H. Caria, A Cultura Profissional dos Professores – O uso do conhecimento em contexto de trabalho na conjuntura da reforma educativa dos anos 90, 2000)

Em Portugal, com especial premência devido ao seu endémico estereótipo do atraso educativo, o apelo para analisar o presente e prever ou prevenir o futuro é avassalador, perdendo-se o interesse de olhar para o passado que se assume como pleno de insucessos, de modelos errados, de práticas a esquecer e, como que por efeito perverso, cujo conhecimento não parece ser prioritário. Neste contexto, a componente histórica dos estudos educativos parece ficar demasiado exposta e vulnerável à crítica, vergando-se à aparente vitória das Ciências do presente. Interessa saber como estamos e prospectivar, não tanto entender como aqui chegámos e porque termos falhado. A investigação-acção tornou-se quase um imperativo e não apenas uma das facetas de um conhecimento alargado sobre os fenómenos educativos.

E é aqui que me parece residir a falha nesta linha de argumentação e conduta, pois só a compreensão retrospectiva do que falhou e do que, apesar dos prévios planeamentos e das manifestas e sucessivas boas intenções, não conseguiu atingir um nível satisfatório de concretização, pode fazer-nos compreender os mecanismos que podem levar a novos erros.

«O século XX acaba como começou, com um forte sentimento de ‘atraso’ em relação à Europa. Estudos, diagnósticos e manifestos indignam-se com o estado da escola e reclamam medidas urgentes.» (António Nóvoa, evidentemente, 2005, p. 121)

Em outras paragens, a análise histórica dos falhanços das reformas educativas e das suas razões já deu origem a belíssimos estudos (sendo talvez o melhor o de Diane Ravitch, Left Back – A Century of Failed School Reforms. New York: Simon and Schuster, 2001), pois não são apenas os sucessos que merecem destaque e por vezes é necessário compreender qual a melhor maneira de planear a mudança e remover os obstáculos.

Aliás, a falta de percepção da distância que vai entre a construção legislativa e retórica da mudança/reforma e a sua exequibilidade prática, explica muito do insucesso das políticas educativas em Portugal nos últimos 150 anos e talvez explique como os indicadores estatísticos educativos têm um comportamento bem mais sereno do que os discursos produzidos sobre a Educação.

A Educação no Feminino. Portugal (1900-2000), pp. 60-63 (adaptado).

A lareira vai ardendo com lenha de azinho, aquela mais lenta, mas que tem um enorme potencial calórico.

E pensar eu que para conseguir menos de 15 cheguei a precisar de fazer trabalhos de dezenas de páginas no 1º ano da licenciatura. Realmente há os dotados para as coisas académicas e os menos dotados.

Realmente – sou antigo – nos meus tempos não se entregavam trabalhos finais de cadeiras anuais em mera dezena de parágrafos, muito menos sem qualquer tipo de identificação formal daquilo ao que a coisa ia que não fosse um papel timbrado do aluno identificando-o como membro do Governo.

Desculpem-me lá os mais voluntaristas ingénuos que se preocupam só com a estabilidade da governança, mas quem me prova que este trabalho foi efectiavemente feito por?

Com trabalhos feitos em casa, todos os gatos são pardos.

Yours

Paulo G.

pants1.gif

Será que alguém vai sair (mais) chamuscado?

novas-oportunidades.jpgRui Tavares, hoje no Público, sobre a oportunidade e critérios de “sucesso” do programa das Novas Oportunidades:

Falta ainda acrescentar toda a gente que não pôde estudar mas que gostaria de tê-lo feito independentemente do sucesso, pela simples razão de que acham indesejável viver ignorante. Ao apresentar o estudo como mero instrumento da profissão, a profissão como mero instrumento do sucesso, e o sucesso medido pela cultura da celebridade, acabamos a degradar tanto o conhecimento como o trabalho e a realização pessoal. Parabéns, ó génios da comunicação.

Se Rui Tavares tivesse lido as obras de início dos anos 90, que tinham como co-autor o então “especialista” do IIE Valter Lemos sobre o “sucesso” educativo, relacionando isso com a actual rede de cumplicidades beirões de alguns protagonistas do momento (ver ainda a esse respeito a peça de José António Cerejo sobre António José Morais nas pp. 10-11), talvez percebesse melhor que o problema não é apenas comunicacional.

No Prós e Contras de ontem a discussão extravasou felizmente do epifenómeno – significativo de uma grave tendência, mas ainda assim epifenómeno – da situação da Universidade Independente.

Graças a um conjunto de intervenções desassonbradas (perdoe-se-me o  lugar-comum) de José Tribolet, foram abordadas questões que, essas sim, tocam pontos essenciais gravdes do nosso sistema de ensino superior. Entre outros, que só vi cerca de uma hora de programa:

  1. O problema da qualidade do ensino superior, sendo eventualmente mais grave em parte do seu sector privado, também se estende a muitas instituições do ensino público e a responsabilidade por isso é, em última (primeira?) instância do Estado, que se demitiu de um papel de efectiva regulação e fiscalização do sistema, para além de umas inspecções rotineiras.
  2. A avaliação realizada por diversas comissões e grupos de trabalho é de fraca qualidade e é transformada normalmente em relatórios vagos e inócuos nas rcomendações ou então são perfeitamente esquecidos até ao despoletar de uma qualquer crise ocasional, de onde saem da poeira das gavetas.
  3. O clima geral de cumplicidade e silêncio em todo este processo “fechado”, resultante (acrescento eu) de todos conhecerem todos e afinal ninguém querer verdadeiramente incomodar ninguém para também não ser futuramente incomodado, é responsável pelo agravamento de situações de desregulação do sistema e de manutenção ou degradação das condições de funcionamento (administrativo, pedagógico) das instituições. A regra de ouro é dar ligeiros puxões de orelhas, mas deixar tudo na mesma, varrendo para debaixo da carpete o que incomoda mais notoriamente, na esperança que ninguém note muito e o tempo passe.

Como Tribolet afirmou, e cito de forma não necessariamente fiel, «toda a gente se cala para ver se também se safa». Se não foi assim, foi algo muito parecido. E é tristemente verdade. As universidade públicas e privadas – e também o subsector do politécnico, nunca o esqueçamos – funcionam na base de “capelinhas”. Nas maiores instituições, normalmente públicas,  há espaço para várias dessas capelinhas com os respectivos fiéis. Nas privadas, em geral, esse espaço é menor e quando faltam as cadeiras dão-se lutas acesas e sangrentas pelo poder. E lá se descobrem os “podres”.

Mas, com a actual retracção da procura por razões demográficas, do ensino superior a crise é quase generalizada e a instabbilidade é muita. Curiosamente, este deveria ser o momento ideal para se fazer a selecção natural – se é verdade que acreditam no liberalismo – entre as instituições que têm condições ou não para sobreviver, já que os anscimentos eguiram a lógica da geração espontânea.

Mas o que me parece é que isso implicaria verdadeira coragem política. E isso parece que escasseia quando se trata de colocar em ordem os patronatos e clientelas que se instalaram no Ensino Superior, em especial naqueles projectos privados que nasceram em tornos de “interesses” e se preocuparam em recrutar ao longo do tempo figuras com potencial valor político.