Sexta-feira, 23 de Fevereiro, 2007


Na 2ª versão das regras para o concurso para professor-titular continua a questão da assiduidade naqueles termos claramente atentatórios do nosso quadro jurídico e de qualquer noção de decência básica. É claro que a coisa está lá para concentrar os protestos, suscitar estridências e arrepelanços de cabelos. Dessa forma, serão desviadas as atenções de outros “detalhes” bem mais sibilinos da forma como a avaliação vai ser feita, enquanto poderá sempre surgir a acusação demagógica contra os professores que só se preocupam em defender o direito a faltar.

No entanto, se bem aproveitada, essa insistência ministerial no indiferenciamento da contabilização das faltas pode ser um trunfo para docentes demonstrarem perante a opinião pública e publicada a perversidade da tutela nesta matéria e o seu desconhecimento?, desrespeito? por questões que são essenciais no plano das garantias constitucionais.

No Público de hoje, já surge levantada uma ponta do véu:

Penalização de professores por faltas contestada

Constitucionalistas contactados pela Lusa defenderam ontem que a progressão na carreira não pode ser penalizada por faltas justificadas por motivos de doença, como prevê a proposta do Ministério da Educação (ME) para o acesso a professor titular, a categoria mais elevada da nova carreira dos docentes.
A assiduidade nos cinco anos lectivos em que deram menos faltas (entre 1999 e 2006) é um dos principais critérios de avaliação da candidatura. E nesse período são consideradas todas as faltas, licenças e dispensas dos professores, incluindo as justificadas com atestado médico ou morte de familiar.
O constitucionalista Bacelar Gouveia explicou que “a Constituição consagra o direito à protecção na doença e, por isso, ninguém pode ser prejudicado por ter estado doente”. “Parece-me obviamente inconstitucional”, disse.
Também o constitucionalista Gomes Canotilho disse à Lusa ter “muitas dúvidas” sobre a proposta do ME. “É manifestamente desproporcionada e irrazoável, se se tratar de faltas justificadas”, diz.

De qualquer modo eu continuo a achar que esta é uma casca de banana que virá a ser necessariamente retirada do caminho, sob pena de óbvia insconstitucionalidade. Por isso, será melhor atentarmos no que está para lá da casca de banana.

Eu sei que a análise da legislação aprovada – ou daquela que está em preparação – deve ser feita com alguma frieza, para melhor se desmontarem todas as contradições e todas as implicações, as evidentes, mas igualmente as ocultas.

Só que ainda estou razoavelmente a ferver com o autêntico regresso ao passado, mas para pior, muito pior, do modelo aprovado de habilitação para a docência, que infantiliza e esvazia a componente científica da formação de professores, separando claramente a formação para a docência do resto da formação académica. A partir de agora, quem entrar na vereda da docência ficará lá enclausurado e qum entrar por outra via, não poderá optar mais tarde por ser docente. A lógica pode ser a de formar para a docência quem quer ser desde os 18 aninhos professor porque assim sonhou toda a vida e acha que tem jeito, mas isso é redutor e muito pouco flexível, pois torna estanque a formação para a docência.

Mas neste momento estou mesmo mais interessado em escrever sobre a completa falta de coerência das diversas medidas que o ME vai deitando cá para fora, parecendo que tudo é preparado de forma autónoma e casuística, sem uma qualquer preocupação de integração das medidas que se vão sucedendo. Vou a esse respeito alinhavar brevemente três exemplos:

  1. No concurso do ano passado foi exigido aos colegas do 3º CEB e Secundário que podem leccionar Língua Portuguesa e uma língua estrangeira que optassem por um único grupo de docência para concorrerem. Isso provocou diversas perturbações nas colocações e na própria execução dos horários. O resultado foi algo caótico, pois a exigência pela opção por uma das disciplinas fez com que pessoas pior colocadas ultrapassasssem outras na colocação em algumas escolas, verificando-se depois que afinal os horários não eram “puros”, com uma só das disciplinas. Chega-se a este ano e o que encontramos: um modelo de formação de professores que aponta para a docência da Língua Portuguesa cumulativamente com outra língua ou então para a doc~encia de duas línguas estrangeiras (ver referências 6 a 8 do anexo do decreto 43/2007 que tenho para descarga num dos posts mais abaixo). Ou seja, o que há 12 meses era obrigatório – optar por uma disciplina – agora torna-se indesejável.
  2. Enquanto nos últimos tempos se pulverizou a estrutura disciplinar do 3º CEB e Ensino Secundário e esta equipa ministerial se vangloriou da diversificação da oferta ao nível de cursos técnico-profissionais, agora aponta-se para uma agregação das áreas de formação dos professores, que implica um empobrecimento da formação específica, num movimento perfeitamente inverso ao da estrutura curricular daqueles níveis de ensino. O resultado será a necessidade de contratação externa de professores para muitos desses cursos que exijam um saber acrescentado e que ultrapasse as generalidades do modelo bolonhês de formação para a docência.
  3. Após um alarido mediático descomunal em torno do enriquecimento das actividades (extra-)curriculares do 1º CEB e do elogio desmedido das vantagens de introduzir conteúdos de carácter disciplinar nesse ciclo de ensino – o que por acaso fez logo protestar os que defendem um ensino “primário” não colonizado pela lógica “liceal” – agora descobre-se que afinal essa solução não é muito válida para o 2º CEB, pelo menos quanto à formação dos respectivos professores, os quais devem ser generalistas e na origem “Professores do Ensino Básico”, não especializados. Eu consigo entrever formas de justificar o paradoxo, mas a verdade é que considerar que a disciplinarização parcial do 1º CEB é positiva e depois achar que os professores devem ser generalistas até ao 6º ano não é procurar a quadratura do círculo ms anda lá perto.

De tudo isto o que se extrai é que, ao lado de um retrocesso conceptual brutal na forma de encarar a formação dos professores até ao 2º CEB, procurando uniformizá-la e padronizar os profissionais assim formados por uma única bitola simplista, se vai dar um empobrecimento semelhante ao nível do 3º CEB e Ensino Secundário, esvaziando cada vez mais a formação de professores de uma identidade disciplinar específica, portadora de métodos próprios de leitura e interpretação do real o que, obviamente, se vai reflectir num triste e vil acinzentamento indistinto dos professores, encarados – volto a repetir esta imagem – como meras peças intermutáveis de uma engrenagem que não lhes reconhece uma especial individualidade.

Ora esta investida em prol da descaracterização da função docente é a maior que ocorreu desde sempre no nosso país, pois mesmo em períodos marcados por uma forte tentação de controle da função docente – caso do Estado Novo, mas também da I República – sempre existiu um respeito pelo saber próprio, disciplinar, dos docentes. Poderia existir um esforço de inculcação ideológica, mas não era negado o valor do saber académico e científico, a que se juntava uma formação pedagógica.

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Neste momento, o esforço do ME é principalmente por tornar indistinta a formação dos docentes. O que é completamente contrário à tendência actualmente existente, na sociedade e no mundo laboral, que aponta para uma hiper-especialização dos campos do saber e da investigação. Num momento em que se defende e é indispensável uma conveniente qualificação da população, especializando-a em saberes cada vez mais técnicos, a formação de professores vai alegremente em sentido contrário, em direcção a um modelo taylorista de produção de docentes em série, sem rosto próprio.

O que seria estranho, se não fosse o resultado de deficientes leituras da evolução do sistema educativo, das solicitações do mundo contemporâneo e do papel essencial dos professores da sociedade.

Mas no fundo é algo natural se pensarmos que este é o resultado da acção de governantes que visam amorfizar essa mesma sociedade e retirar capacidade crítica ao maior corpo de profissionais qualificados ao serviço do Estado.

(com cartoon de João Abel Manta, um crítico para todas as estações e contextos)

Eu não convivo visceralmente mal com opiniões diferentes da minha ou mesmo com visões do mundo alternativas. Sou algo veemente durante uma discussão, mas é uma forma de ser, não é uma forma de estar permanentemente a arrancar os cabelos e a detestar profundamente aqueles com quem não concordo. Adoro uma boa discussão, pelo que gosto de ter com quem discutir.

No entanto, para existir uma boa discussão é preciso que nos entendamos sobre o que discutimos e que as posições, não sendo estáticas e inflexíveis – pois isso seria a negação absoluta da utilidade de discutirmos -, devem ter um mínimo de coerência na fundamentação e argumentação.

Ora, se bem me lembro, há não muito tempo, o ME exibia como argumento de peso para impôr o novo modelo do Estatuto da Carreira Docente a necessidade de valorizar quem dá aulas e quem lecciona. De forma tonitruante e demagógica, assim convencendo alguns opinadores distraídos e de ouvido mole aos chavões, apresentou-se a carreira docente como uma em que mais progrediam os que menos faziam e, em especial, que menos trabalhavam como os alunos.

Como resultado, o mérito deveria medir-se pelo trabalho com os alunos, pelas aulas, por tudo isso.

Ora o que encontramos quando se analisa a grelha para avaliação do desempenho profissional dos docentes: exactamente a demonstração do inverso!

As maiores bonificações destinam-se exactamente para cargos de gestão ou coordenação que implicam a redução da componente lectiva. Um Coordenador de Departamento recebe 6 pontos por cada ano lectivo que exerceu o cargo, sendo que esse exercício implica uma redução de 4 horas na componente lectiva. Um Director de Turma não recebe qualquer ponto, embora esse seja o cargo em que há mais contacto com alunos e famílias. Esclareço desde já que no período em apreço fui DT apenas uma vez, não estou aqui a defender situações pessoais. Outro exemplo caricato: um coordenador de Biblioteca ou CRE recebe um ponto por cada ano lectivo que desempenho o cargo, um coordenador de ano ou ciclo recebe 3. Qual dos cargos tem maior relevo para o trabalho quotidiano dos alunos. Ou, no mínimo, não serão equiparáveis?

Mas os paradoxos são muito mais do que estes. Basta dizer que um coordenador de um curso de currículos alternativos recebe 3 pontos de bonificação, mas os docentes dessas turmas não recebem nenhum. Agora vou usar o meu caso pessoal para exemplificar, que fui DT de uma turma com essas características mas sem a formalidade da designação e que leccionei durante outros 3 anos turmas de currículos alternativos – só intervalei para a equiparação a bolseiro – com cargas horárias bem pesadinhas (este ano são 11 horas); um coordenador de um destes projectos terá mais pontos por um ano lectivo, mesmo se leccionar apenas 3-4 horas com a turma, do que eu que fui DT, leccionando 9 horas de aulas ou 11 como agora acontece. Isto, desculpem-me, não é só um disparate mas uma rematada incoerência. Só se entende isto se a ideia é arranjarem coordenadores de projectos, mas afastarem os docentes do quadro de um potencial conselho de turma para contratarem directamente mão-de-obra precária e barata.

Para a revisão do ECD, o que interessava era argumentar na base do mérito dos professores que efectivamente leccionavam. Agora, para a avaliação do desempenho, bonifica-se quem menos leccionou.

Se é justo que o exercício de cargos deve ser recompensado, há no entanto dois detalhes a observar: o primeiro relaciona-se com o facto de se classificar da mesma forma todo o exercício de cargos não avaliando esse mesmo exercício (um bom Coordenador recebe os mesmos pontos do que um mau coordenador, um coordenador de um clube que não funcionou na prática recebe tantos pontos como o que mobilizou dezenas de alunos), o segundo com a incoerência de argumentação em relação ao que se afirmava anteriormente em relação à actividade docente e à própria assiduidade. Pois, porque uma pessoa que esteve doente, grávida ou necessitou de faltar para formação (ao abrigo da legislação então em vigor para esse efeito) será penalizada em relação a quem não leccionou ou teve uma carga horária reduzida em virtude de ocupar cargos de gestão e administração ou de supervisão.

Desta forma, lamento mas é impossível debater seja o que for com coerência do princípio ao fim ou tentar compreender qual é exactamente o “panorama” geral que esta tutela pretende implementar em relação ao sistema educativo.

E isto só piora quando se analisam – o que tentarei mais logo fazer – as gritantes contradições de lógica global entre diversas medidas implementadas ou anunciadas por esta equipa ministerial em aspectos como a organização currciluar dos vários ciclos de ensino, a formação de professores ou as regras de concurso.

Já se sabia que esta equipa tinha um conhecimento prévio muito reduzido da área que vinha governar e percebeu-se que as primeiras medidas se destinavam apenas a poupar o maior número de euros que a resistência dos docentes permitisse. O problema é quando – embalados com a aparência de sucesso da imposição das medidas anteriores – estes mesmos protagonistas se arrogam do direito de reconfigurar (palavra na moda) todo o sistema educativo.

Não pelo mero facto de o tentarem, mas apenas por ser manifesta a falta de capacidade para o fazerem sem ser ao nível do patchwork experimental, sem fundamentação credível ou consist~encia argumentativa.