Há algum tempo que queria começar a fazer algo como a recensão das origens do discurso educativo politicamente correcto e pretensamente sofisticado do ponto de vista conceptual e terminológico que acabou por vingar na área das Ciências da Educação nos anos 90 e influenciou decisivamente alguns aspectos da nossa política educativa, acabando por culminar em muitas publicações do Instituto de Inovação Educacional quando esteve sob a tutela de Ana Benavente e inundando diversas outras colecções de editoras comerciais, visto terem público garantido nos corpos discentes de muitos cursos que se multiplicaram na área.
Para meu especial desencanto, encontro boa parte das raízes desse discurso numa parcela importante do que foi produzido na área da História da Educação nos anos 70 e, muito em particular, a partir do momento em que o discurso académico e “científico” se preocupou abertamente em demonstrar todos os malefícios e todas as distorções da Educação durante o Estado Novo, acabando por recusar em bloco tudo o que então existia como condição necessária e indispensável para recusar o regime antes existente.
Os princípios até seriam dos mais nobres, mas algumas consequências não foram as melhores, como um dos vultos mais promissores da época admitiu recentemente em crónica na revista Pública de 10 de Setembro de 2006. Maria Filomena Mónica, autora do sempre muito citado e elogiado Educação e Sociedade no Portugal de Salazar, admite agora que as teorias então em voga sobre a necessidade de usar a escola como instrumento de igualdade social, uma das quais admite ter abraçado, estavam (e estão) erradas, em especial aquela que lutou pela necessária igualdade de resultados dos alunos ainda mais do que pela igualdade de oportunidades.
Esta admissão do erro é interessante e rara, mas quase que uma exigência perante o que MFM mudou em termos de discurso entre os anos 70 e 90, para não falar na actualidade, onde se tornou um dos vultos mais destacados na crítica à criatura cuja criação apoiou e cujo desenvolvimento ajudou a alimentar com as suas teorias.
Mas, recentrando a questão no discurso produzido em meados dos anos 70 de rejeição absoluta da herança da Escola anterior, o que exigia a criação de um novo modelo, as críticas centraram-se em aspectos e princípios da Escola salazarista como o excessivo peso da Autoridade (muito do discurso da obra de MFMónica passa por esse tema), o seu carácter de mecanismo de Selecção Social (daí a menção à obra de Bártolo Paiva Campos) e, por fim, o seu papel limitador ao Desenvolvimento (e aí encontramos os estudos iniciais de Stephen Stoer), em especial económico mas não só, do país.
Daí se partiu para a tentativa de construção de uma escola que seria, não apenas diferente, mas o completo reverso da anterior. Daí a progressiva erosão de todos os sinais de autoridade e hierarquia explícita na Escola entre os diversos agentes envolvidos, incluindo nas salas de aula; a eliminação de tudo o que pudesse transparecer de mecanismos selectivos entre os alunos, daí tendo saído todas as teorias e práticas que visaram condicionar a avaliação dos alunos com base no seu desempenho; por fim, a nunca bem resolvida relação entre sistema educativo e sistema económico, porque apesar de “capitalistas” e “marxistas” concordarem na sua necessária existência, os segundos não queriam que a escola estivesse ao serviço dos interesses de uma sociedade ainda regida pelos critérios dos primeiros. Portanto, era necessário primeiro transformar a sociedade e a estrutura produtiva ou, pelo menos, que a transformação da escola fosse paralela a essas, para que Escola e Economia pudessem estar em sintonia para o Desenvolvimento, mas esse desenvolvimento não deveria ser o capitalista com as suas desigualdades perante os meios de produção.
E assim foi: diversos estudos apareceram a comprovar os malefícios da Escola Antiga e a urgir pela construção de uma Escola Nova. Só que, curiosamente, a segunda metade dos anos 70 e parte dos anos 80 saldou-se por uma razoável confusão e mesmo caos no funcionamento das Escolas, mas nunca se formalizaram legislativamente de forma explícita os instrumentos que poriam claramente em funcionamento esse novo modelo de Escola. Foi aí que as reformas de Sottomaior Cardia entraram em cena. A democratização da Educação aconteceu, aliás como já vinha acontecendo, de facto, desde os anos 60 de forma progressiva, mas os mecanismos selectivos na avaliação com base no desempenho e o ataque frontal à autoridade do papel do professor conseguiram sobreviver ao período de maior agitação, acabando a Escola por entrar nos anos 80 de alguma forma normalizada, embora sempre sob a crítica daqueles que achavam que ela não tinha sido verdadeiramente refundada após o 25 de Abril.
E foi durante os anos 80 que, depois das origens historiográficas apontadas, o discurso muito politicamente correcto misturando ideias dos anos 50 e 60, que se pensariam já ultrapassadas com uma nova retórica mais pós-moderna e atractiva, retornaria progressivamente, desabrochando em pleno nos anos 90 naquilo que se conhece como eduquês, descendência abastardada de alguma Sociologia da Educação anglo-saxónica dos anos 50 e 60 e de uma História da Educação nacional dos anos 70, tudo misturado com uns pózinhos de pós-modernismo terminológico e velhas solidariedades políticas.
Mas isso será assunto para explorar em 2007.
Dezembro 31, 2006 at 3:12 pm
Li e aprendi. Obrigado.
A história deste monstro tem que ser escrita e porque não tu?
Dezembro 31, 2006 at 4:27 pm
A propósito deste assunto, atrevo-me a transcrever aqui uma passagem do livro de Gabriel Mithá Fernandes, “A Pegagogia da Avestruz”, livro aliás que já há alguns anos teve a coragem de despir por completo o “monstro” do “EDUQUÊS”:
“…Grave será violar as nossas consciências e não ensinar a mais de duas dezenas de alunos porque um ou outro o impede. Que democracia é esta que permite que se atropele a moral e se violem as consciências e, ainda por cima, pomposamente afirma estar a formar cidadãos na sua plenitude? Respeitar os direitos dos cidadãos não é garantir-lhes tranquilidade e direito a uma escola e a um trabalho dignos? Haverá aqui algo que se pareça com autoritarismo? Alguns dos bem pensantes já teve filhos a estudar numa das nossas turmas “más” das periferias urbanas? Ficará de braços cruzados vendo o futuro da sua criança comprometido? Certamente que não!”
E ainda:
“…Há muito que Orwell desmontou utopias que tentam caminhar para a igualdade absoluta a todo o custo e em qualquer circuntância. Este é um dos muitos aspectos reveladores do quadrante ideológico que tem dominado o pensamento sobre o ensino…”
Boa passagem de ano!
Dezembro 31, 2006 at 4:57 pm
Discordo desta sua interpretação, embora lhe reconheça substância. Mas agora estou a preparar a passagem de ano e por muito interesse que tenha relativamente à temática não consigo escrever nada de muito relevante.
Bom ano para si Paulo e parabéns pelo seu blogue.
Dezembro 31, 2006 at 6:12 pm
Anti-Rousseau, conheço o livro e o próprio autor, com quem troquei várias vezes impressões pois foi colega de Escola da minha cara-metade onde se passou muito do que o motivou a escrever. Concordo com parte da análise dele, mas tenho pontos de discordância que a ele explicitei logo depois da publicação da “avestruz”, principalmente quanto à falta de demonstração fundamentada das alternativas ao eduquês e às suas consequências práticas.
PJ, obrigado e acredito que discorde.
Mas espero que no Ano Novo explique porquê.
Boas entradas… as minhas vão ser o mais calmas possível como sinceramente as desejo.
E um bom 2007 para todos.
Dezembro 31, 2006 at 10:39 pm
Gostaria de saber se os críticos do Eduquês alguma vez deram aulas, ou sequer conhecem como funcionam as aulas em Portugal. É que parece moda criticar o eduquês como corrente romântica da pedagogia, como se isso alguma vez tivesse funcionado em Portugal. Nós ainda hoje assistimos à maioria das aulas em Portugal a serem dadas como há 30 anos atrás o eram… o eduquês nunca existiu em Portugal. Quem o critica, está a falar de uma coisa que nunca passou de alguns discursos.. por isso para que serve falar no assunto???? a não ser que queiram a educação como está, ou então que a queiram como era no tempo do salazar, porque ao criticar o eduquês não se comete só o erro de falar numa coisa que nunca foi praticada em Portugal, como se corro o sério risco de fazer querer que devemos voltar atrás do ponto de vista pedagógico e isso não só é uma parvoíce, como é também um crime.
Janeiro 1, 2007 at 1:58 am
Estou um bocado “tocada” pelo champanhe.mas aqui vai disto.
Concordo com o Sizandro quando diz que o ensino no tempo de Salazar era uma bosta (desculpem, é do champanhe). Enquanto aluna do “Liceu Feminino de Maria Amália Vaz de Carvalho”, sei o quanto sofri e como aquilo tudo era pidesco, medíocre e de bradar aos céus.Dessa experiência resultou uma coisa.Como professora, faço quase sempre o contrário do que quando era aluna.
Também concordo que ainda há alguns professores da minha geração saudosistas desse tempo e que não evoluiram. Pobres alunos!
No entanto discordo de um ponto. As políticas a que chamam de eduquês existiram e foram sendo praticadas no nosso país.Com péssimos resultados que estão à vista de todos.E isto porque se importaram pedagogias de outras realidades que nada têm a ver com a nossa.Esse foi o grande problema.É como aquela cena anedótica depois do 25 de Abril onde uma escola recebeu investimentos da Suécia. Ninguém sabia para que se destinava uma sala que por lá fora construída. Até que se fez luz.PLIM!!Era para guardar o material de neve trazido pelos alunos para a escola (tal como na Suécia).É a isto, metaforicamente, a que chamo o eduquês.
É bonito, soa bem, mas não resulta. As realidades são diferentes, porque os pontos de partida são diferentes. Isso não significa voltar-se ao antigamente. Cruzes, canhoto!
Bom ano de 2007.
Faz sentido o que disse? Não?
É do champanhe.
Janeiro 1, 2007 at 2:09 am
“É como aquela cena anedótica depois do 25 de Abril onde uma escola recebeu investimentos da Suécia. Ninguém sabia para que se destinava uma sala que por lá fora construída. Até que se fez luz.PLIM!!Era para guardar o material de neve trazido pelos alunos para a escola (tal como na Suécia).É a isto, metaforicamente, a que chamo o eduquês.”
Minha cara Fernanda: isso não é “eduquês”. É tão somente estupidez. Bom ano de 2007.
Janeiro 1, 2007 at 3:34 am
Olá PJ,
Também é noctívago?
Pois, é que eduquês pode rimar com estupidez.
Mais um exemplo. Quando comecei a dar aulas de português, a coqueluxe era a gramática generativa. Foi tal a confusão de arvores e ramificações que foi posta na prateleira.Depois, já a leccionar Inglês (ou Alemão), era expressamente proibida uma palavra na língua materna. Para explicar “monkey”, caso naõ tivesse uma foto, tinha de desenhar no quadro ou fazer gestos macacóides. Era divertido. Os putos riam muito.
E assim se perdiam minutos e se ganhava fama de tonta varrida. Até que alguém lá do alto opinou:”Afinal, podem usar a língua materna”. “Monkey”, significa macaco. Simples e prático.E imagine o ensino da gramática explicada a putos do 5º ano em Inglês!!!!Sem uma palavra em português!
A pedagogia no ensino na língua Inglesa foi sempre a mais “pr’a frentex” de todas.E sabe qual é o resultado?
Muito mau. Ninguém fala neste insucesso, porque está tudo muito voltado para a Matemática e a FQ. Mas se reparar no insucesso nas línguas estrangeiras ( nomeadamente Inglês e Alemão), ele é muito elevado.E muito se deve ao eduquês – os alunos papagueiam umas frases, sem saberem muito bem o que estão a dizer!É a didáctica comunicativa!
“I hello at school”, escreveu certo dia uma aluna do 10º ano num teste, querendo dizer “Eu estou na escola”.
Agora me lembro…a minha prof de Francês do dito liceu,usava metodologias variadas.Escarrapachava os tempos dos verbos todos no quadro (grande heresia nos tempos actuais). E nós a copiarmos. Mas também nos fazia representar peças de teatro.Aprendíamos muito.E relacionávamos os conteúdos.Graças a ela aprendi Francês.
Concuindo, estou-me a borrifar para as novas didácticas que vão e vêm.O que interessa é que os alunos aprendam.Socorrendo-me de “novas” ou “velhas” pedagogias. O sucesso está na mistura qb.
Faz sentido o que disse? Não?
É que continuo no champanhe.
Bom ano 2007 para si também.
Janeiro 1, 2007 at 12:07 pm
O champanhe liberta normalmente o que de mais divertido há nas nossas memórias.
Bebi pouco este ano, por isso, não fiquei tão divertido como deveria.
Quanto ao chamado Eduquês não tem só as origens referidas no post, pois tem as influências teóricas externas – em especial as devidas a Paulo Freire e às suas excessivas generalizações – assim como desenvolvimentos originários de uma proto-Sociologia da Educação que entre nós não sei se chegou a aparecer antes da última década. E depois, claro, houve a criação das ESE’s onde o currículo, muitos dos docentes e as teorias dominantes foram herdados directamente dos desencantados do final dos anos 70.
Que a Escola do Estado Novo era efectivamente uma desgraça em muitos aspectos, dos organizacionais repressivos aos pedagógicos directivos, não está em causa. Fiz por esses tempos a minha primária e lembro-me bem dos abusos.
O que está em causa é que podemos destruir um mau edifício e construir outro igualmente mau em seu lugar. Ou então mudamos a fachada e deixamos tudo na mesma por dentro ou vice-versa. Tudo isso pode acontecer.
O problema foi mesmo que quem quis fazer o novo edifício o fez aos remendos, sem um verdadeiro plano consequente ou uma ideia geral funcional. Existia apenas a ideologia, mas faltava a noção da prática.
Foi-se fazendo…
E a certa altura tentou-se reformular a coisa. expandindo uma das lógicas de remendo e a coisa evoluiu mal…
Também eu não sei se faço grande sentido, numa manhã solarenga mas com uma boa dor de cabeça, mas sinceramente penso que o enorme problema foi querer mesmo recusar tudo e depois ser-se incapaz de erguer uma alternativa capaz.
E realmente a adaptação quase acrítica de modelos externos, aprendidos em pós-graduações ou doutoramentos na estranja em nichos académicos foi catastrófica.
Isso e a tentativa que gosto de qualificar de “totalitária” de querer sempre generalizar experiências particulares de sucesso a todo o sistema.
Janeiro 1, 2007 at 7:29 pm
Caro Sizandro, voltando a citar Gabriel Mithá Ribeiro, questiono-lhe, se é professor como eu já há 19 anos, se isto não é verdade?
Acho que o meu caro amigo é que tem andado noutro mundo!
“Docentes estagiários, como eu, foram formados tendo por base princípios aberrantes, que ainda funcionam. A ideia mestra do paradigma das ciências da educação era a de que tudo se devia centrar no aluno, ao professor cabia o papel de o ajudar a iluminar o caminho que conduzisse ao seu direito inato à felicidade. Daí decorria tudo o resto: os programas ERAM SECUNDÁRIOS e TINHAM DE SE ADAPTAR ÀS CARACTERÍSTICAS dos alunos. CUMPRI-LOS NÃO ERA IMPORTANTE, desde que os alunos se sentissem integrados. A AUTORIDADE ERA UMA QUESTÃO SECUNDÁRIA, pois o BOM SELVAGEM” dela não necessita e, caso fosse necessário, ele próprio construriria as regras (…) Era preciso dar largas à auto-aprendizagem e ao aprender a aprender, MAIS DO QUE TRANSMITIR CONHECIMENTOS.
Em suma QUANTO MAIS APAGADO FOSSE O PAPEL DO PROFESSOR tanto melhor. Tinhamos de perceber que NÃO ENSINÁVAMOS, eram os alunos que aprendiam (..) e já agora, não modelávamos COMPORTAMENTOS, mas acima de tudo, devíamos despir-nos de preconceitos culturais e de adultos e NEGOCIAR REGRAS.
Para eventuais dificuldades existiam os contratos pedagógicos. Portanto, a nossa formação, enquanto docentes, servia para nos provar quão preciosos eram os alunos e QUÃO INÚTEIS ERAM OS PROFESSORES, numa espécie de esfarrapada autocomiseração docente.”
Gabriel Mithá Ribeiro in “A Pedagogia da Avestruz”
Obviamente quando li este livro a minha experiência como docente já tinha vários anos lectivos de trabalho no terreno assim como de vislumbre de várias escolas por onde andei.
Dou os meus parabéns a Gabriel Mithá Ribeiro, pela sua coragem e principalmente pela sua lucidez, pois tudo o que ele escreveu neste livro é VERDADE com perspectivas de ainda se agravar mais! Por isso acho vil, o chutar para o lado e atacar os professores, quando todo este caos é o resultado destas políticas “eduquesas”, que foram e são lei!
O problema é o toque na ferida ideológica! Pois bem…sobre isso muito mais haverá para dizer.
Ah…e já agora seria bom que o fantasma do Salazar (e outros rótulos) não pairasse sempre para justificar a porcaria que fazemos. O 25 de Abril já tem 30 anos e já lá vai uma geração formada neste sistema, pelo menos!
Bom ano novo!
Janeiro 1, 2007 at 9:57 pm
Sizandro,
Aponto-lhe uma aparente incoerência no seu discurso, pois por um lado diz que tudo é como há 30 anos e nada mudou e o eduquês nunca existiu, mas depois diz que seria um disparate e um “crime” voltar atrás a esses tempos.
No que ficamos?
Quanto ao que o Gabriel escreveu, para além da lucidez teve a enorme vantagem de lhe terem permitido ter voz… em forma de livro.
Janeiro 1, 2007 at 10:30 pm
Excelente post Paulo. Parabéns.
Janeiro 2, 2007 at 1:06 am
A MFM mudou muito. O que só abona a seu favor. Uma das caracteristicas dos genuinos liberais é a sua preparação para a mudança. Leram Popper. Sabem que as boas teorias estão sempre sujeitas ao teste da realidade. E quando falham procuram outras. Desconfiam das utopias porque elas normalmente não se gostam de sujeitar ao teste…
Janeiro 2, 2007 at 10:49 am
Manyfaces, se a leitura do Popper chegasse…
E muitas vezes o Popper é apropriado por liberais do tipo João Carlos espada apenas para servir de patine intelectual para a defesa do liberalismo económico quando o pensamento de Popper é essencialmente político.
Se há coisa a que o Popper sempre se opôs foi a igualitarismos forçados: ora o que agora nos é servido é exactamente um liberalismo aplaindaor das diferenças.
E isso não é bem o que Popper pretendia com a sua “sociedade aberta”.
Mas claro que os seus leitores ou seguidores tardios podem ser argumentar que andam a tentar percebê-lo seguindo o método da “tentativa e erro”.
😉
Janeiro 2, 2007 at 12:25 pm
Popper vai muito para além da política. E não falo só da economia. Para se avaliar a importância de Popper noutras áreas recomendo a leitura:
http://www.qubit.org/people/david/FabricOfReality/FoR.html
E sobre este livro cito um dos revisores:
“The Fabric of Reality is the most important book in the philosophy of science to be published since Karl Popper’s The Logic of Scientific Discovery appeared in the 1930’s.”
Janeiro 2, 2007 at 12:27 pm
Pois… não basta fazer AO CONTRÁRIO para sair tudo bem!
A verdade é que temos tido essa postura adolescentóide na reorganização do sistema educativo…
Reparem no que diz a Fernanda, que odeia a a sua velha escola, baluarte de duras matronas ensinantes: APRENDEU francês, apesar da metodologia hoje totalmente estranha… e hoje?… aprendem-se as línguas estrangeiras? Ela mesma diz que não, e com conhecimento de causa. Eu posso dizer algo semelhante: aprendi inglês durante os 3º, 4º e 5º anos, como se chamavam então. Pedagogia típica da altura, com uma professora severa que aliás adorava. Não voltei a estudar formalmente inglês, e segui a área da filosofia ( que me obrigava a ter latim e grego nos dois últimos anos do secundário). Pois consigo perfeitamente ler revistas como o National Geographic, o Scientific American e romances como os da Jane Austen e Oscar Wilde, bem como as obras de alguns filósofos… Tal como dizia no comentário ao outro post, A COISA NÃO É ASSIM TÃO LINEAR!
Convém ter o sangue-frio de não apostar às cegas no TOTAL-E-SIMPLESMENTE-OPOSTO como se isso fosse garantia de sucesso.
Convém mais serenidade e menos simplismo na definição dos novos caminhos.
Janeiro 3, 2007 at 7:32 pm
Isto é muito melhor do que qualquer jornal. Começo a ficar adicted…
Janeiro 4, 2007 at 12:17 pm
Ainda o eduquês a boa discussão que este blog tem fomentado (e bem):
Devido às minhas funções (que por questões de anonimato não divulgo) em 20 anos de trabalho conheci o trabalho de centenas de turmas, centenas de professores, dentro das próprias aulas, nas escolas, em formação inicial e contínua etc. e posso resumir os docentes a dois tipos essenciais no âmbito das suas práticas:
1- O bom professor. Aquele que usa o bom senso. Que dá espaço para a individualidade, a descoberta, para a construção do conhecimento, para as relações, para o ser humano crescer, mas também não esquece que há regras e autoridade, há um currículo a cumprir, que há exigência, que há matérias que têm mesmo que ser “dadas”, decoradas e treinadas e que ele, como professor, tem de as dominar para saber transmiti-las sem deixar de ser é um professor competente e “humano”. Em resumo, aquele que humaniza as práticas tradicionais e usa com bom senso práticas mais activas ou as chamadas “modernas”.
2- O mau professor. Aquele que fala, fala, fala, fala durante 45, 90 minutos ou uma manhã inteira, exerce uma autoridade desmesurada, limita-se a promover o empinanço, põe de rasto os alunos médios ou que aprendem de forma diferente, não desenvolvendo grande parte das capacidades dos seus alunos, pondo ainda fora da escola os mais fracos.
É evidente que se trata de uma redução simplista, mas serve apenas para dizer, que nunca me cruzei com práticas que se possam enquadrar naquilo que Nuno Crato descreve na sua obra crítica (provavelmente porque lhe faltarão esses 20 anos de “estágio” na trincheira).
Eu próprio fui formado em Ciências da Educação na década de 80, tirei duas pós-graduações nos anos 90 e um mestrado no novo século e nunca me “venderam” ideias românticas da educação, onde a autoridade não fosse exercida, ou onde o currículo fosse para colocar no lixo. Não se pode dizer que alguma vez em Portugal se defendeu ou sequer praticou o construtivismo em sala de aula, onde a figura do professor se limita a de um pastor de ovelhas. Há que juntar a Piaget umas pitadinhas de Vigotsky e Bloom, por exemplo. (continua)
Janeiro 4, 2007 at 12:22 pm
Fazer crer que há professores em Portugal que são formados e que praticam determinada corrente pedagógica de forma crua e dura, é desonestidade intelectual. Onde estão esses exemplos? Eu conheço bem de perto o trabalho e os resultados do Movimento da Escola Moderna e de determinadas correntes pedagógicas que poderemos aproximar desse tal “romantismo construtivista” e nem aí identifico o que fala Nuno Crato. São espaços educativos que usam técnicas pedagógicas diferenciadas, mas que se enquadram dentro de um sistema tradicional de ensino e seguem todos os itens do sistema, desde exames, currículo, etc…
Analisar apenas discursos e ler livros não deve ser base para se criticar um sistema de ensino, é preciso saber como ele se pratica e como os actores fazem a “média” entre o que emana da retórica e o queemprestam de si à sua prática. Eu encontro mais males nas práticas tradicionais do que nas ditas românticas (seja lá o que isso for).
É numa “média” que temos avançado com bom senso, penso eu. Agora dizer que há uma educação romântica a ser praticada em Portugal, isso só em delírios. Onde é que ela está? Como a decreveriam? Em que escolas se pratica? Ou seja, na prática como é que isso se passa? Tirando aqueles 2 ou 3 exemplos estafados no país inteiro, eu gostava que me mostrassem aquilo que criticam.
Acho que se tem dado demasiado crédito às ideias “cratistas”. Não gostaria de pensar que isso acontece por saudosismo ou para esconder a desorientação que alguns docentes sentem na sua prática.
O que me “lixa” na disseminação do discurso “cratista”, não é o seu contributo válido para a discussão, nem sequer o demasiado e imerecido relevo que lhe dão; mas sim o perigo que representa a ausência de ideias e propostas, ou seja, a inexistência do “como fazer melhor”. Corre-se o risco de confundir a critica com a defesa do regresso ao passado da escola tradicional no seu pior. Corre-se o risco de, ao criticar o construtivismo, defender-se a sua erradicação cega; ao gozar como o romantismo, de voltar a dar aulas sem humanismo ou paixão; ao achincalhar os bons professores, propor o fim de práticas pedagógicas equilibradas e com bom senso. Por isso, criticar sim… mas depois explicar como fazer melhor e para onde caminhar, sem deixar espaço livre para se instalarem os saudosistas da reguada.
Eu prefiro antes uma postura de identificação e disseminação das boas práticas. Mas para isso é preciso saber identificá-las, estudá-las e reflectir sobre elas. É este o meu tipo de autores preferido e são estes os menos divulgados, talvez porque não são tão explosivos ou mediáticos.
Janeiro 4, 2007 at 12:48 pm
Sizandro apresenta um olhar diferente. Embora resguardando o seu cargo, quase se depreende estar bem próximo do ME. Pena que algumas vozes que porventura haja lá dentro, não se oiçam cá fora, a não ser nestes espaços blogosféricos. Bom senso, espaço para a individualidade e espaço para a descoberta é precisamente aquilo que não se pede a um soldado: apenas disponibilidade absoluta e permenente para cumprir as ordens do momento. Aqui bate o ponto a respeito de uma comparação infeliz – e ignorante – do Ministério. A extensão dos regulamentos militares para fora do seu âmbito restrito, não funciona, nem sequer com trabalhadores manuais: o servente de electricista iría perguntar de cada vez se chave de fenda é para rodar para a esquerda ou poara a direita. Se a minha suspeita é verosímil, não podería Sizandro disseminar as boas praticas de estruturação das idéias lá pelo Ministério?
Janeiro 4, 2007 at 1:38 pm
O Crato prestou um relevante e valioso contributo ao colocar em cima da mesa uma discussão que até aí praticamnete não existia (por conveniência). O Sizandro tem pelo menos a virtude de vir aqui apresentar os seus argumentos. Já muitos daqueles que são directamente referenciados pelo Crato optaram por um silêncio comprometedor. E é importante relembrar que esses não são apenas autores de livros de ciências da educação. São em muitos casos os principais obreiros e controleiros das principais políticas educativas dos últimos 30 anos (um bom exemplo é a citada Ana Benavente).
Ou seja, os tais discursos e livros que refere não foram escritos por académicos fora do sistema. Foram escritos pelas grandes cabeças que conceberam o próprio sistema. E foram essas mesmas cabeças que condicionaram currículos, conteúdos de manuais escolares, técnicas pedagógicas, técnicas de avaliação…
E a discussão levantada pelo Crato anda por aí por essa Europa fora. Para uma visão do que se passa na Alemanha basta ler a introdução do livro “Cultura” do Dietrich Schwanitz.
Janeiro 4, 2007 at 3:13 pm
Sizandro, algumas das suas considerações merecem maior desenvolvimento, pelo que irei quando puder, extrair uma passagem sua e comentá-la em post porque o merece.
E há mais do apenas dois tipos de professores, felizmente.
Janeiro 4, 2007 at 6:00 pm
só para que conste não trabalho nem nunca trabalhei no ME. Sou apenas um “soldado” normal.~seria bom que os funcionários e serviços do ME tivessem pessoas com formação e experi~encia nas diversas áreas da educação. poupava-se muito trabalho e anos de desenvolvimento a Portugal.
Janeiro 4, 2007 at 6:11 pm
[…] Para Desenvolver Posted by Paulo Guinote under Educação , Eduquês A propósito de um comentário do leitor Sizandro, convém esclarecer que – felizmente – aquilo que por aqui se critica como […]
Janeiro 4, 2007 at 8:02 pm
Resposta ao 6.
“É como aquela cena anedótica depois do 25 de Abril onde uma escola recebeu investimentos da Suécia. Ninguém sabia para que se destinava uma sala que por lá fora construída. Até que se fez luz.PLIM!!Era para guardar o material de neve trazido pelos alunos para a escola (tal como na Suécia).É a isto, metaforicamente, a que chamo o eduquês.”
Isso não é eduquês nem é anedota, é a Esc. Sec. Madeira Torres em Torres Vedras!
🙂
Janeiro 4, 2007 at 8:57 pm
Mas há em outros lados. Aqui pela Margem Sul há alguns casos em que os suportes para os esquis ficaram por ali, mesmo sem se perceber para o que eram.
Janeiro 4, 2007 at 10:03 pm
Sizandro (23)
É pena.