Sábado, 2 de Dezembro, 2006


Deixando para trás o intróito ainda com muita carne agarrada aos ossos, porque aquelas quatro páginas são especialmente lastimáveis, embrenhemo-nos no articulado do Estatuto da Carreira, digo, Escravidão Docente para nos podermos amargamente deliciar com as suas incongruências e cinismos, porque eu não vou acreditar que ao fim de 8 versões o que lá está seja por acaso, distracção ou incompetência.

Por isso mesmo atentemos no artigo 5º que trata dos direitos dos docentes a participarem no processo educativo, nomeadamente os de poderem expressar as suas opiniões, de participarem ou promoverem iniciativas de carácter pedagógico e de participarem nos processos eleitorais em decurso nos estabelecimentos de ensino.

Adaptando a legislação geral da República, no ECD ainda em vigor (na alínea e) do nº 2 do citado artigo, determinava-se que todos os docentes tinham o direito de eleger e ser eleitos para os órgãos colegiais ou singulares dos estabelecimentos de ensino e educação.

Na versão que o Ministério está em vias de forçar a aplicação, no mesmo espaço segue-se o seguinte «nos casos em que a legislação sobre a sua gestão e administração o preveja».

Ou seja, numa singela linha erradica-se por completo a igualdade dos docentes perante os actos eleitorais, restringindo os direitos a uma larguíssima maioria dos eleitores que deixam de ser elegíveis. Articulando-se com outras determinações, esta simples frase afasta da elegibilidade, no mínimo, 70 a 80% dos docentes integrados na carreira e proporção ainda maior de todos os docentes em exercício da possibilidade de acederem a cargos de gestão e administração escolar, só faltando mesmo crismar em portaria ou despacho a obrigatoriedade obrigatória e indispensabilíssima de ter passado pela formatação mental de um mestrado em Administração escolar, daqueles que agora se fazem num ano a 2500 euros a cabeça e uma tese pouco maior do que um livro de anedotas.

Isto significa que para se ser deputado ou Primeiro-Ministro não existe qualquer limitação legal para além dos 18 anitos e da nacionalidade portuguesa, mas para se ser membro de uma Assembleia de Escola ou de um Conselho Executivo, apesar de licenciada e pós-graduada, uma pessoa é declarada incapaz desde que não se enquadre no perfil definido pelo Ministério da Educação.

Isto é o verdadeiro enterro da agora tão mal amada por alguns sectores gestão democrática das escolas, não por acaso às mãos de quem há 30 anos a terá aplaudido com as duas mãos e porventura ainda terá feito parte de griupos que propunham medidas mais radicais e basistas.

Não sou o primeiro a notá-lo mas, efectivamente, pelo trabalho que andaram a fazer nestas últimas décadas percebe-se que muitos legisladores e governantes realmente devem ter precisado de muito menos qualificações dos que as que agora se exigem para se ser professor ou membro de um órgão colegial ou singular de um estabelecimento de ensino.

De certa forma, e acho que já me repito neste tipo de observação, isto sempre é o reconhecimento de uma certa hierarquia na importância relativa e necessidade de competência técnica de cada uma das funções em causa.

A TLEBS, de construção erudita de especialistas para consumo no interior das escolas, tornou-se sinónimo de tema para a maior parte dos opinadores que se julgam obrigados a opinar sobre tudo o que cheira a actualidade e polémica.

Não vou conseguir inventariar todas as prosas que nos últimos dias lhe foram dedicadas, mas registem-se, pelo menos entre os latecomers, Miguel Sousa Tavares no Expresso de dia 25 de Novembro, Inês Pedrosa na Única de ontem e Rui Tavares no Público de hoje (indicação que agradeço a um mail da Amélia Pais). Não forneço os links porque ou não existem ou são para consumidores registados, o que eu não sou, velho bicho do papel (mas posso fornecer cópias digitalizadas a quem precisar e não tiver as ditas publicações).

Entretanto, na Visão de dia 30 de Novembro Maria Alzira Seixo retoma em novo texto o tema que, quando o anterior foi aqui reproduzido no Umbigo, deu origem ao post mais visitado dos últimos meses e a um dos mais comentados.

Mas no fundo, as posições actuais nada avançam em relação às anteriores: do lado dos defensores – de onde estão notavelmente ausentes os responsáveis pela obra – esgrime-se com a necessidade de modernização gramatical e de evitar o pânico, enquanto nas hostes de atacantes se continua a torpedear a cidadela com exemplos caricatos da dita TLEBS. Eu, por exemplo, e em conversa com alguém mais encartado do que eu nestes temas, fiquei a saber que existe um problema sério a resolver com a determinação e classificação de nomes de simpáticos bichos hermafroditas como o caracol e a minhoca. Mais anedótico do que isto não há. Ou melhor, eu ainda consigo imaginar maior ridículo, mas reservo-me para outra oportunidade.

Entretanto, e graças a uma indicação da Paula Lago, tomei conhecimento do interessantíssimo facto do espaço destinado à TLEBS no site da DGDIC, para além de ter perdido centralidade na página, agora só estar acessível para utilizadores autorizados, sendo que não é acessível ao vulgo como eu registar-me para lá entrar.

Eu não gosto de me repetir, mas já aqui tinha escrito que colocar materiais de apoio online de tão fraca qualidade ou mesmo francamente disparatados como os que lá estavam, só serviam para dar ainda pior fama à coisa. Pelos vistos, não era o único com a mesma opinião.

Agora só os iniciados podem aceder ao thesaurus de coisas maravilhosas que por lá anda(va)m.

Excelente obra com um conjunto de textos sobre o tema da automia das escolas, desde o conceito às experiências, não esquecendo as questões da avaliação e dos incentivos.

Entre diversos textos muito bons, recomenda-se a leitura do de João Barroso em que ele retoma alguns dos seus conceitos sobre a experiência histórica, mais ou menos recente, da autonomia escolar, essa “ficção legal” que é muito mais vezes uma “autonomia decretada” do que uma “autonomia construída”.

Revelando até que ponto na última década a problemática pouco avançou, o autor retoma os sete princípios que apresentara em 1997 para o reforço da autonomia das escolas, «os quais acabaram por se perder, nos “meios” e nos “fins” da sua operacionalização política», de acordo com a sua perspectiva.

Mas os sete princípios, em citação alongada, são os seguintes, aproveitando eu para chamar a atenção para os pontos que destaco no texto.

  • «O reforço da autonomia da escola não pode ser definido de um modo isolado, sem ter em conta outras dimensões complementares de um processo glogal de territorialização das políticas educativas.
  • No quadro do sistema público de ensino, a “autonomia das escolas” é sempre uma autonomia relativa, uma vez que é condicionada quer pelos poderes de tutela e superintendência do governo e da administração pública quer do poder local, no quadro de um processo de descentralização.
  • Uma política destinada a “reforçar a autonomia das escolas” não pode limitar.se à produção de um quadro legal que defina normas e regras formais para a partilha de poderes e a distribuição de competências, entre os diferentes níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino. Ela tem de assentar sobretudo na criação de condições e na montagem de dispositivos que permitam, simultaneamente,

    “libertar” as autonomias individuais e dar-lhes um sentido colectivo,

    na prossecução dos objectivos organizadores do serviço público de educação nacional, claramente consagrados na lei Fundamental.

  • O “reforço da autonomia” não pode ser considerado como uma “obrigação” para as escolas, mas sim como uma “possibilidade” que se pretende venha a concretizar-se no maior número possível de casos.
  • O reforço da autonomia das escolas não constitui um fim em si mesmo, mas um meio de as escolas prestarem em melhores condições o serviço público de educação.
  • A autonomia é um investimento nas escolas, pelo que tem custos, baseia-se em compromissos e tem de traduzir-se em benefícios.
  • A autonomia também se aprende.» ( João Barroso, “A Autonomia das Escolas, Instrumento e Modo de Regulação da Acção Política” en A Autonomia das Escolas, 2006, p. 45).

Como se constata, estas considerações estão longe de validar o modelo de exercício de autonomia das escolas que tem vindo a ser colocado em prática, o qual acaba por ser em muitas vertentes exactamente o inverso do que aqui se postula como mais adequado. O que temos é um modelo de autonomia decretada, burocrático e visando principalmente controlar os custos.

Em especial porque tem alguns dos melhores textos sobre Educação produzidos entre nós nos últimos anos a preços bem convidativos.

E como a Gulbenkian ainda gosta de profes a exposição sobre o Amadeo Sousa-Cardozo e as vanguardas do seu tempo, que está mesmo ali perto e é excepcional, fica-nos de borla. Até ao dia em que o ME mandar cortar esse tipo de “privilégios”, claro.