Segunda-feira, 6 de Novembro, 2006


 

Segundo Antero Valério, claro.

A um formado em História isto diz muito, e duplamente, em especial desde que passo parte das tardes de 5ª feira a fazer figas para não me calhar uma prostituição, digo, substituição. Até ao momento a intimidação aos colegas parece ter funcionado, mas nunca se sabe quando um(a) distraído(a) se vai esquecer que das 15.10 às 16.40 é proibido faltar.

Pelo despacho 114/ME/88 do Ministro Roberto Carneiro seria criada uma comissão para estudar a situação do professor do ensino não-superior. O relatório dessa comissão seria relativamente rápido e a sua divulgação surgiria no nº 103/104 da revista Análise Social do próprio ano de 1988.

Esse estudo seria, em grande parte, motivado exactamente pelo processo que então estava em decurso de revalorização da profissão docente e de reestruturação da carreira. Não sei se agora se fez algo mais do que calcular a massa salarial, a sua distribuição e o melhor local para aplicar o torniquete.

Eu não me vou alongar muito na descrição do contexto, que corresponde praticamente ao meu início de carreira, intermitente, como professor, mas apenas em algumas das conclusões do relatório, em especial as que se referem à situação profissional então existente e à relação ambígua estabelecida com a tutela, já então a tender para uma atitude mero patrão:

O enorme crescimento, sobretudo quantitativo, dos professores, a partir dos anos 70, acompanhado de uma desqualificação profissional e académica, que hoje tende porém a ser corrigida, bem como de uma juvenilização do corpo docente, também hoje a ser contrariada, contribuíram para uma degradação do estatuto socioprofissional dos docentes, de que a progressiva feminização parece ser um reflexo.

Foi um crescimento que se traduziu numa certa litoralização e urbanização da concentração de professores, e que acarretou, com a crescente estatização do ensino, também uma maior estatização do seu estatuto profissional, já que o Ministério passou a ver cada vez mais sobre posta a sua função de tutela com a de entidade patronal da grande maioria de professores. (“A situação do professor em Portugal” in Análise Social, nº 103/104, 1988, p. 1206)

O destaque é meu porque, depois de algum aligeiramento da tendência, a função de patrão parece estar de volta e com ela tudo o que sabemos sobre a complicada relação entre os interesse do patrão e dos empregados sobre o melhor destino a dar ao capital. Isto até pode soar um bocado marxista, mas talvez desta forma se despertem velhos fantasmas adormecidos em alguns espíritos acomodados aos novos ventos da desideologia.

Depois das anteriores digressões pela material propagandístico sobre a reforma da avaliação dos alunos de 1992, e porque ela foi extensa mas poderia ser muito mais, hoje vou passar pela 2ª fase do processo, a qual correspondeu ao choque com a realidade, aquele choque que acaba sempre por obrigar a moldar as reformas mais voluntariosas e mal estudadas ao quotidiano comezinho de todos nós e a podar-lhe os excessos.

Logo em finais de 1992, perante a necessidade de se realizarem as primeiras reuniões de avaliação segundo o novo modelo, foi necessário ao Ministério enviar às Escolas uns “Esclarecimentos sobre a aplicação do Despacho Normativo nº 98-A/92” que foram uma forma de interpretação “verdadeira” e “legítima” do diploma e de diminuir uma espécie de mini-fronda contra certos aspectos da legislação e das publicações referidas nos outros posts que pareciam implementar o completo desnorte laxista na avaliação.

Antes de mais, e para apaziguar ânimos, assegurava-se que apesar de todos os devaneios retóricos, a avaliação afinal era competência dos docentes e não uma espécie de parceria igualitária com os alunos:

(…) é o professor ou o conjunto de professores da turma quem assume a responsabilidade última de avaliar e classificar os alunos e de certificar os saberes adquiridos. (p.4)

Pelo menos, e apesar das mãos largas em termos de critérios, aquela ideia peregrina de colocar os professores como um qualquer outro parceiro ocasional na avaliação dos alunos recuava um pouco. Por outro lado, percebia-se que a parafernália de medidas de apoio previstas para os alunos com avaliação menos satisfatória era algo que estava muito longe dos meios materiais e humanos das Escolas e que as interrogações que se colocavam não eram despropositadas.

Que actividades e medidas de apoio são necessárias? Que programas ou planos de acção, que modalidades de apoio educativo organizar e realizar? Quem as realiza e para quem?
É impossível responder a todas estas (e outras) questões nesta breve informação. O Ministério da Educação está a enviar às escolas outros materiais de informação e de suporte à actuação dos órgãos competentes. (p. 4)

Como é costume entre nós, a legislação avançara antes do terreno estar devidamenmte preparado e depois surgiria tudo à pressa, perante a pressão das necessidades, quantas vezes como remendos provisórios que acabariam por se cristalizar nas práticas como definitivos.

É o caso da chamada “avaliação sumativa extraordinária” que, sendo apresentada como extraordinária e plena de aspectos burocráticos, e apesar de nos dois primeiros anos a medida ter sido encarada com alguma desconfiança pelos docentes, acabou por permitir que se corrigisse a ideia da progressão natural ao longo de um ciclo de estudos. Nos “Esclarecimentos”, assumia-se que o mecanismo permitia reter o aluno em qualquer ano de escolaridade, excepto o 1º, mas depois vinha o aparato burocrático do processo que, em conjunto com os critérios de passagem e retenção dos alunos, ocupava mais de metade das 17 páginas úteis do documento. No entanto lá se admitia que:

No caso dos recursos e dos meios utilizados não terem sido suficientes para que o aluno atinja os objectivos estabelecidos para determinado ano ou ciclo, ou ainda no caso da impossibilidade de implementação dos apoios pedagógicos, e verificada a não consecução dos objectivos estabelecidos, o aluno deve ser retido nesse ano de escolaridade, fundamentando-se a necessidade, utilidade e justiça dessa medida.

Apesar do arrazoado final, na prática, acabava por assumir-se que, perante a falta de meios para remediar a situação, não havia outra possibilidade que não fosse reter os alunos. O que, diga-se em abono da verdade e no caso da não ultrapassagem das dificuldades por carência dos mecanismos para o fazer, acabava por ser injusto, mas o Ministério nessa altura já tinha percebido que tinha colocado a fasquia legislativa fora do sítio e tentava emendar a mão da forma mais dissimulada que podia.

E o que dizer então da ideia de “certificação dual” que colocava a hipótese de ser passado um Certificado de cumprimento da escolaridade obrigatória aos alunos que, ultrapassada a idade terminal prevista para a escolaridade obrigatória, não tivessem aproveitamento no final do 9º ano, em vez do normal Diploma do Ensino Básico?

Qualquer pessoa que conhecesse o funcionamento do sistema, saberia que essa certificação dual nunca seria uma hipótese credível e foi isso mesmo que se verificou. Porque, a partir de meados dos anos 90, já quase todos nós nos tínhamos habituado a viver com o 98-A/92 e alguns de nós desenvolveramos as competências indispensáveis em eduquês básico para contornar as suas determinações mais mirabolantes, em grande parte devido à própria má qualidade da redacção de muitas das leis nacionais, sempre oscilando as declarações generalistas gongóricas e o verborreico articulado.

Mas sobre essa experiência pessoal, de adaptação e aproveitamento do próprio eduquês conta ele mesmo, logo escreverei amanhã.

E depois, se tudo correr bem, penso passar para a análise da Rota para a Indisciplina. que foi o passo seguinte – com a sistematização do novo regime disciplinar dos alunos – dado ainda nos anos 90 para cavar mais fundo o fosso da Educação em Portugal.

É sempre muito curioso o timing das intervenções públicas mais mediatizadas da Confap. Hoje nos noticiários da TSF, e não sei se em outros órgãos de informação, surgiram as queixas sobre o pedido de pagamento feito por professores aos encarregados de educação para asegurar algumas das chamadas actividades de enriquecimento curricular, vulgo “prolongamento”, em muitas escolas do 1º ciclo.

Esta situação, motivada por atrasos na transferência de verbas do Ministério da Educação para as autarquias, que estas aproveitam logo para não fazer as dotações devidas aos estabelecimentos de ensino sob a sua alçada, está longe de ser nova e remonta a Setembro. Aliás, na zona onde resido, fala-se disso desde essa altura, embora na reunião então realizada com a Associação de Municípios ninguém se pareça ter lembrado do problema.

O mais interessante é que, não sendo os docentes responsáveis pela falta de verbas, mas apenas os incautos mensageiros das más notícias, seja a eles que o dedo é apontado, apenas se aflorando a responsabilidade das autarquias muito levemente e eludindo-se completamente o papel do Ministério da Educação na origem e persistência do problema.

A verdade é que as verbas tardam sempre a ser libertadas pelo Ministério.

A verdade é que não são poucas as autarquias andam a aproveitar essas verbas para tapar buracos, recebendo, por exemplo, 50 euros por hora de prolongamento e fazendo contratos por valores muito abaixo desse.

Depois, quem fica com o odioso de querer fazer funcionar as coisas e não ter meios são os docentes, vítimas fáceis dos dedos apontados do costume.

Não digo que não existam abusos e aproveitamento aqui e ali, mas talvez a Confap pudesse ir mais fundo na questão, e acredito que vá, porque a realidade é difícil de iludir.

Só me espanta é que tenham demorado tanto tempo a detectar algo que se vem a passar há já um par de meses.

A. Popov (2004), Outono no Parque

Com o quotidiano de mais um super-herói docente, criação do Antero Valério.