Sábado, 4 de Novembro, 2006


Continuando na digressão pela literatura que à aproximação do Outono de 1992 se abateu sobre as Escolas e as massas docentes pouco esclarecidas sobre o que então procurava ser uma investida decisiva contra o insucesso escolar em Portugal que tanto manchava a nossa imagem no exterior, eis que agora temos aquela que considero uma das publicações seminais do eduquês enquanto discurso educativo oficial do ME em boa parte dos anos 90.

De autoria não especificada, a obra em causa, de subtítulo Outras práticas para o sucesso educativoprocurava apresentar, depois da transcrição da legislação que entrava em vigor, as respostas que se pretendiam definitivas uma dúzia de objecções que se poderiam colocar à sua implementação ou dúvidas sobre os seus efeitos na qualidade do ensino. Hoje sabemos que muitas dessas dúvidas tinham todo o cabimento e se vieram a comprovar, mas na altura a barragem discursiva destinava-se a demonstrar que ali vinham amanhãs educativos que cantavam de alegria e sucesso.

Ora então vejamos:

Poderá certificar-se, através da leitura de estudos váriosm que a reprovação, para além de gerar novas reprovações, pode gerar atitudes de rejeição da escola, desmotivação e afectar a auto-estima, o que compromete a realização pessoal e social dos educandos.
Não se trata de uma opinião. Numerosos estudos científicos têm comprovado esta evidência, E têm alertado para as consequências profundamente deseducativas dos sistemas avaliativos fundados na selecção. (p. 13)

Isto é profundamente interessante a tantos níveis que umas boas páginas não chegariam para descrever. Eu, para começar, daria um salto temporal e tentaria adequar este discurso ao actual sobre a avaliação dos professores, pois agora (e lembremo-nos sempre que há permanências de algumas pessoas entre os dois momentos) afirma-se exactamente o contrário, considerando-se que a selecção não é nada desmotivadora para o desempenho dos docentes. Para além disso é sempre interesante como aludindo-se a estudos e evidências, nunca se especifiquem quais, nem a publicação tenha uma mini-bibliografia de apoio sequer para que os docentes pudessem confirmar tudo o que é afirmado e sentirem-se ainda mais convencidos da bondade de tudo o que lhes era dado como óbvio e adquirido.

Depois tinhamos aquelas passagens perfeitamente pós-modernas e relativistas sobre o ser e o nada, como:

O que é passar, o que é saber?
(…) Por outro lado, você que [sic] não há um mas vários insucessos escolares. Pode haver o (in)sucesso ligado á instrução. Mas há também o (in)sucesso da socialização e da estimulação. O saber e o não saber são assim compósitos e plurais e muitas vezes a classificação apenas dá conta do êxito/inêxito da instrução.
Assim, o que se pretende é um sucesso educativo integral e não um sucesso reduzido à sua dimensão instrutiva. (p. 15, destaques da própria obra)

Todos sabemos que o insucesso da socialização é o problema menor de muitos dos alunos com insucesso escolar, mas nem vou por aí. Resta-me assinalar a entrada das pluridimensionalidades no discurso, algo que viria para ficar em conjunto com outras designações iniciadas por “trans” e “multi”. Assim como a retórica do “sucesso” centrada na responsabilização dos docentes e não dos alunos.

Nós ouvimos dizer: o professor é um profissional e não um funcionário. Ora a principal função do funcionário é obedecer aos superiores hierárquicos, cumprir programas, esperar que lhe digam o que fazer. Se o professor quer ser um profissional, a sua principal obrigação é para com o sucesso dos alunos. A reivindicação (e a construção) da profissionalidade terá tanto mais ~exito e será reconhecida e valorizada pela sociedade quanto mais a a acção docente for profissional.
Considera que um profissional está sempre à espera que alguém lhe dê todas as condições para exercer o seu trabalho? (p. 17)

Lia-se isto (e ainda se lê) e não se acredita(va), em especial a parte da justificação da falta de condições de trabalho. Aliás, agora lê-se e acredita-se na parte do professor como funcionário e não como profissional pois, aparentemente, o Ministério agora acha mesmo que os docentes não passam de funcionários como outros quaisquer.

Mas havia melhor, pois a cada objecção a resposta enveredava por delírios progressivos, na tentativa de destruir mitos arcaicos e erguer uma nova verdade, como por exemplo sobre a dimensão das turmas, mesmo se a argumentação cinduzisse a paradoxos:

(…) não há qualquer comprovação que, de uma forma geral, os alunos das turmas muito pequenas aprendam mais e melhor do que os alunos das turmas que têm 20/25 alunos. (…) A dimensão da turma, sendo, nalguns casos, condição importante, não é a “pedra angular” do sucesso. A sua experiência não lhe demonstrará esta evidência. Não poderemos gerir, dentro da mesma turma, apredizagens diversificadas, ritmos diversos? (p. 21)

Claro que eu aqui já tinha entrado em completo estertor pois no ano lectivo anterior, de 1991/92, tinha leccionado 11 turmas (ONZE) de 9º ano (da B à L, que a turma A tinha o Presidente do Conselho Directivo que era meu colega de grupo), 10 das quais acima dos 25 alunos, o que me tinha dado a linda soma de cerca de cerca de 300 alunos. Ter tal experiência e ler que devia diversificar as estratégias de trabalho na sala de aula e na avaliação e seguir ritmos diferentes foi algo que me deixou em estado de avançado paroxismo perante a absoluta descolagem do que era a realidade do quotidiano escolar de muitos docentes no início dos anos 90.

Mas esta obra merece análise mais detalhada e a reprodução de algumas das imagens inseridas que tornavam ainda mais burlesca toda a situação, com os professores a assumirem a figura de sádicos promotores do conformismo e felizes com o insucesso dos seus alunos, em especial se fizermos a retrospectiva do que se veio a passar e se ligarmos o discurso de então sobre a avaliação dos alunos com o discurso actual sobre a avaliação dos docentes.

Eu até compreendia a mudança de rumo e de crenças, acaso não encontrássemos, como já antes afirmei, algumas figuras comuns às duas épocas e aos dois tipos de discurso.

Porque, ao que parece, o direito ao sucesso e o efeito traumatizante da retenção quando nascem não são para todos.

OK, tenho uma certa preferência pelo David Byrne desde o tempo dos Talking Heads. São problemas geracionais.

Mas acho que esta música original do Cole Porter tem a mensagem certa para o momento que vai passando.

Será que na carreira de super-herói haverá quotas para ter acesso aos super-poderes mais desejados? Tipo, sei lá, quem já tiver prendido 30 meliantes ganha visão raio-X?

Ainda na sequência da leitura da crónica de Fernando Madrinha há mais alguns aspectos que conviria sublinhar, embora até já aqui tenham sido aflorados em outros posts.

Antes de mais, o especial gosto por tentar comparar a carreira docentes com esta ou aqueloutra carreira dependente do Estado. Tivemos a metáfora (?) dos soldados que quererm todos chegar a generais, tal como antes tiveramos a equiparação dos professores aos técnicos superiores da Função Pública. Agora vamos tendo novas comparações: com os enfermeiros, por exemplo, ou com os professores universitários. Todas estas comparações poderiam ser desmontadas, mas dou por adquirido que o seu objectivo é confundir, mais do que esclarecer ou clarificar qualquer coisa.

Por isso, vou apenas colocar duas reservas sobre a forma como o Ministério da Educação tem conduzido a sua acção, das propostas ao estilo de negociação, tomando como boa e bem-intencionada a sua vontade de valorizar o mérito.

Então vejamos: em primeiro lugar, porque não regulamentou a atribuição da classificação de “Muito Bom” já prevista no ECD ainda em vigor, o qual previa 4 níveis de classificação, sendo que o de Insuficiente já tinha penalizações para a progressão, enquanto o Muito Bom teoricamente deveria dar direito a bonificações? A verdade é que não é o sistema de classificação que está em causa. Passar de 4 para 5 níveis é irrelevante e periférico, para não dizer meramente cosmético.

Em segundo lugar, é mentira que o actual Estatuto da Carreira e a legislação em vigor não prevejam a compensação de quem exerce cargos de maior responsabilidade nas Escolas: essas compensações tanto podem ser monetárias (caso dos elementos dos órgãos de gestão das Escolas) como de redução de horário (Coordenadores de Departamento, Coordenadores de Projectos ou áreas e/ou actividades como os Centros de Recursos, as Bibliotecas Escolares ou o Desporto escolar, orientadores de estágio, etc). Em boa verdade, foi este Ministério que retirou crédito horário para estas actividades e outras, prejudicando o seu funcionamento e o desempenho de tais cargos. Mas a verdade é que, também aqui, o que está em causa não é a compensação do mérito e do trabalho desenvolvido, porque se assim fosse não teriam sido impostas as restrições que foram ao crédito horário das escolas.

Por fim, se a ideia é, apesar de todas as evidências, compensar o mérito, então que se compense o mérito. E se é penalizar o demérito, que se penalize o demérito. E os restantes que sejam deixados na paz dos deuses. Ora o que o Ministério pretende é outra coisa e essa coisa passa por determinar que quem tem mérito continua como está e todos os outros, com menor mérito, só algum ou nenhum, sofram graus diversos de penalização, de acordo com a estagnação da sua progressão. Não nos deixemos enganar: a actual progressão dos professores não era uma progressão hierárquica; ninguém acabava em general, mas apenas em professor. Os generais (leia-se, órgãos de gestão, assembleias de escola) eram eleitos, com base na crença dos valores democráticos da escolha dos melhores e não no mero princípio da antiguidaded ou das castas. A metáfora militar, para além de infeliz, sempre esteve profundamente errada. Os professores progrediam, como progrediram no passado muitas profissões, com base nas diuturnidades e no seu caso até com obrigações específicas. Até o meu pai, operário, progrediu assim, na altura numa empresa pública, com base num sistema de letras que correspondiam a diferentes níveis salariais. No caso dos professores, é por índices, mas o princípio é o mesmo. Só que nos querem fazer acreditar em outra coisa e confundir tudo.

Querem premiar o mérito? Então compensem de forma diferenciada quem se destaca.
Querem castigar quem não cumpre? Então exerçam as devidas penalizações (já em vigor no actual ECD).
Mas então deixem quem faz o seu trabalho de forma regular ou mesmo boa continuar o seu trajecto normal.

Ora não é isso que acontece na proposta ministerial e temo repetir-me à exaustão. Só que acho que este é um detalhe que muita gente prefere fingir que não percebe: de acordo com a proposta do ME, os Excelentes continuam como estavam; os Bons estagnam e o resto dá passos atrás.

Se eu for bom daqui até ao fim da minha carreira, estando agora no 6º ou 7º escalaão com 15 anos de carreira, nunca mais conseguirei passar a professor-titular, estagnarei a minha progressão e perderei em termos salariais uma quantia de dinheiro que não é bom pensar, aliás como há 13 meses muitos professores já perdem por terem a progressão congelada até Janeiro do próximo ano.

E isto não há Secretário de Estado, comentador residente, opinador ocasional ou porta-voz governamental que possa contrariar sem estar pura e simplesmente a mentir.

Pim.

Não conheço o jornalista e opinador residente do Expresso que dá pelo nome de Fernando Madrinha. Pelo que leio é pessoa bem informada, com opiniões consensuais q. b. e umas causas pontuais que lhe suscitam maior adesão ou aversão. Tudo isso acho legítimo e normal, assim como a expressão de qualquer tipo de opinião sobre este ou aquele actor político, acontecimento nacional ou o que seja.

Mas reservo-me o direito de, perante o que acho ser um rematado disparate em termos de argumentação, protestar e exercer o meu contraditório, à minha ínfima escala.

E a crónica desta semana de Fernando Madrinha sobre a questão da avaliação dos professores enterra-se naquele tipo de argumentário que, repetido sem contradição, corre o risco de se ir inscrevendo como verdadeiro no espírito das pessoas.

Retomando uma linha de raciocínio que alguns comentadores que defendem a política do Ministério da Educação gostam de usar por suporem-na irrefutável, FM afirma que uma avaliação sem quotas é uma contradição nos termos.

Não percebo bem onde é que FM (e alguns outros) colheram esta noção como indesmentível. Suponho que em estudos estatísticos sobre a distribuição da inteligência humana ou sobre o desempenho dos trabalhadores em algumas organizações. Só que esses estudos – nunca devidamente identificados, mas aludidos vagamente – dificilmente são generalizáveis a todo o fenómeno social ou a todas as práticas de avaliação, em organizações ou qualquer tipo de grupos e fenómenos humanos concretos.

Vejamos apenas dois aspectos, um de ordem prática e outro de ordem teórica, mas claramente interligados.

  1. Na prática, não indo mais longe e ficando apenas pela minha própria profissão, acontece que eu, em quase duas décadas, todos os meses, todos os períodos e todos os anos, tenho sido obrigado a avaliar mais de uma centena de alunos (por vezes menos, por vezes muitos mais). Quando o faço, faço-o de forma estritamente dependente do desempenho demonstrado pelos alunos individualmente e em termos relativos, claro. Mas nunca distribuo as classificações de acordo com fórmulas estatísticas ou mágicas, sejam elas a curva de Gauss que fazia um professor meu da Faculdade “acertar” classificações para que os factos concordassem com a teoria, ou qualquer outro artifício exógeno e condicionador da minha avaliação. Aliás, só assim compreendo o meu acto de avaliar como o mais equitativo e neutro possível. Não tenho apenas 5% de Excelentes a dar numa turma, ou 25% de Satisfaz Bastante. Há turmas em que esses valores são largamente ultrapassados, enquanto em outros são metas demasiados longínquas. E tudo varia conforme as disciplinas que lecciono e o mesmo observo em relação aos outros docentes. Em momento algum me ocorreu que, numa turma ou no conjunto de alunos que tenho, a minha avaliação teria de, para ser considerada justa, depender de artifícios deste tipo. Isso seria uma limitação perfeitamente disparatada, para além de um atestado de menoridade a todos os envolvidos, avaliador e avaliados.
  2. E daqui se parte para a questão teórica que é a seguinte: admitindo que a fórmula das “quotas” é cientificamente válida (o que duvido até demonstração em contrário, pois há distribuições assimétricas em todo o tipo de fenómenos soiciais) qual a unidade de análise que se deve tomar como base para determinar o valor da distribuição “ideal” de classificações? Voltemos ao meu caso: deverei usar como unidade cada turma por si, o conjunto das minhas turmas ou atender ao conjunto de todos os alunos da Escola? É que toda a lógica subjacente a este raciocínio parece ser a clássica “lógica da batata” pois, se fosse real uma distribuição previsível das classificações, como se justificaria que a distribuição das classificações seja tão diferente entre Escolas? No caso da carreira docente, uma quota geral de 5% para Excelentes e de 30% para classificações superiores a Bom baseia-se exactamente em quê? Que unidade de análise deve ser usada como padrão? Todo o conjunto dos docentes? Apenas os que estão integrados nos quadros? Segmenta-se por áreas currciculares? Por escalões etários? Por zonas geográficas? Ou acreditamos que, à moda do totalitarismo ideológico, tudo se distribui de forma uniforme em todos os lados?

O que me parece é que Fernando Madrinha, como muitos outros arautos deste sistema de avaliação por quotas, partilham uma concepção da sociedade, das organizações e dos grupos humanos, como funcionando necessariamente com base em modelos “redondinhos” e previsíveis. Ora sabemos há muito que esse tipo de pensamento, positivista na origem “científica” e totalitário na sua “engenharia social”, é desajustado às realidades humanas que, felizmente, ainda conseguem ter ânimo para serem singulares e específicas nas suas manifestações.

Claro que, como historiador por formação e vocação, tendo a dar demasiada atenção aos detalhes das situações concretas, às singularidades, e só gosto de recorrer a modelos como pontos de referência, ao contrário de pessoas de outra formação como, apenas a título de exemplo, economistas e sociólogos que asentam os seus esquemas conceptuais mais em modelos baseados nas regularidades, no cálculo das probabilidades e na eliminação dos elementos “estranhos” ou irregulares que perturbem a harmonia do conjunto, classificando-os como aspectos marginais e irrelevantes.

O problema é que, dessa forma, e quando aplicadas a grupos humanos, essas concepções abstractas traduzem-se em situações de injustiça para com os indivíduos e, pior do que isso, ao enquadramento forçado da realidade às determinações da teoria. Mas, ao que parece, o que está em jogo é mesmo encaixar a realidade nos 3% de défice das contas públicas e as pessoas que se arranjem. A conversa em torno do mérito é só a poeira que distrai ou perturba a visão de quem quer, ou melhor, de quem não quer ver mais longe.

Graças a diversas circunstâncias, como o destaque dado pela Blogotinha, que foi responsável por mais de uma centena de visitas, e muito boca a boca, ontem o Umbigo chegou às 950 entradas atingindo o 1º lugar do top de blogs do WordPress em português.

Sei que este tipo de post é profundamente auto-complacente e narcísico, mas o título do blog também não é de molde a esperar-se outra coisa.

Obrigado, pois a todos.