“Faz-me impressão o trabalho, a inércia faz-me mal”
(GNR, Impressões Digitais)

Algo que eu não gostaria que acontecesse era que se pensasse que aqui apenas se expressam opiniões e posições contrárias a qualquer tipo de mudança no sistema educativo. Nada mais errado; acho que há muito que é necessário mudar para que se consigam melhores desempenhos de todos os envolvidos e, dessa forma, assim se melhore todo o sistema. Espero dar alguns exemplos de mudanças que poderiam ser introduzidas por forma a eliminar muitos dos vícios hoje existentes.

No entanto, por agora gostaria apenas de sublinhar que a minha aparente resistência à mudança se deve, em grande parte, à observação directa de muitas “inovações” que acabaram por contribuir para a degradação das aprendizagens realizadas e para a desnecessária perturbação do trabalho dos docentes. Se houve aperfeiçoamentos claros em matéria organizacional, como no caso dos concursos de colocação de docentes – apesar de algumas derrapagens recentes e de se adivinharem retrocessos preocupantes num sistema de colocações com padrões uniformes – ou mesmo na dotação de meios para a generalidade dos estabelecimentos de ensino, parece-me também claro que durante os últimos 12-15 anos se assistiu a uma erosão do estatuto dos docentes, dentro e fora da sala de aula, bem como uma tendência clara para um certo laxismo na gestão do currículo e no sistema de avaliação, mais preocupado em melhorar os resultados estatísticos do que as performances substantivas, o que se nota muito em aspectos como os resultados dos exames nacionais ou em estudos comparativos como o PISA.

Dentro da sala de aula, a posição do professor foi sendo progressivamente fragilizada em virtude do avanço de uma perspectiva relativista que, a partir de dado momento, passou a encarar a transmissão de conhecimentos como um processo tão interactivo que colocou professor e alunos numa posição de (quase?) igualdade no processo de ensino/aprendizagem, porventura tomando isso como uma implicação necessária de uma concepção democrática da Escola. Ora, se é indispensável que professor e alunos tenham os seus direitos e deveres equiparados em termos de relação pessoal, o mesmo não é absolutamente válido para a relação específica que se estabelece no acto de ensinar/aprender, em que existe não uma hierarquia valorativa entre os actores em presença, mas uma óbvia diferença nos respectivos papéis. E isso durante algum tempo pareceu esquecido e transbordou mesmo para uma impensável permissividade disciplinar. Eu sei que esta é uma questão que exige maior desenvolvimento, mas por enquanto ficaria por aqui.

Fora da sala de aula, a imagem do professor, embora afectada de forma diferenciada conforme os grupos sociais, foi perdendo dignidade e cada vez foi encarada com maior condescendência e sobranceria. Não é raro encontrar-se aquele tipo de discurso “foi para professor porque não sabe fazer mais nada” ou “foi para professor porque não arranjou mais nada”. Mesmo que isto seja verdade em alguns casos, mais ou menos numerosos, a generalização é profundamente abusiva pois são maioritários os docentes que estão na carreira de forma consciente e voluntária. Há excepções, mas cada vez são mais excepcionais.

Por fim, em termos mais especificamente pedagógicos, muitas das mudanças recentes em termos curriculares, desde o conteúdo programático de diversas disciplinas até à organização curricular do Ensino Básico (2º e 3º Ciclos), foram sempre no sentido de “aligeirar” o esforço e a dificuldade, com o objectivo de melhorar por todos os meios os resultados, reduzindo os programas nas áreas mais sensíveis e encurtando a carga horária das disciplinas que antes eram o “núcleo duro” do currículo, em favor de outras disciplinas ou “áreas disciplinares” mais “modernas”, mas efectivamente pouco relevantes para um melhor desempenho dos alunos nas áreas essenciais do conhecimento, não apenas da Língua Portuguesa e Matemática, mas também da História ou da Físico-Química.

No caso específico que melhor conheço, o da História, os programas tornaram-se construções esqueléticas, reflexo de abordagens estruturalistas da História, como forma de os adaptar a cargas horárias semanais mínimas (muitas vezes 90 minutos no 3º ciclo). Claro que, depois, isso inviabiliza qualquer tipo de trabalho com um mínimo de profundidade, no sentido de ancorar os conhecimentos, antes estimulando as abordagens superficiais e anedóticas que pouco rasto deixam nos alunos.

Por isso, devido à experiência acumulada, tenho algumas resistências sempre que ouço ou leio discursos que afirmam vir regenerar, de vez, a Educação Nacional. Esse tipo de discursos tem quase dois séculos e nunca teve uma correspondência em termos de resultados que justificasse os entusiasmos do momento.

E quanto mais arrogante foi o discurso, menores foram os resultados práticos.

Enquanto as mudanças não se centrarem no rigor do trabalho a desenvolver nas salas de aula, no trabalho dos professores mas também no dos alunos, mas igualmente no envolvimento das famílias no sentido de valorizarem mais a qualidade a prazo do que os resultados imediatos, pouco se conseguirá avançar. Aliás, as instituições do ensino privado que se apresentam como modelares em termos de resultados são exactamente aquelas em que ainda se mantêm velhos hábitos e usos como a (auto)disciplina, o respeito mútuo e o rigor no trabalho.

Enquanto os decisores políticos com responsabilidade na definição dos rumos da Escola Pública não inverterem a sua lógica – de desculpabilização de todos os agentes educativos, à excepção dos docentes – continuaresmos neste triste marasmo.