Quinta-feira, 2 de Novembro, 2006


De forma para mim inesperada eis que acabo de assistir a boa parte de uma entrevista à Ministra da Educação feita no jornal noticioso da noite na 2: que é conduzido por Alberta Marques Fernandes.

Em primeiro lugar, a minha vénia à primeira jornalista que cumpriu a sua missão primeira que é a de fazer uma entrevista com contraditório e encadeamento das perguntas nas respostas que lhe foram sendo dadas por uma Ministra progressivamente impaciente, incomodada e refugiada nos habituais chavões da comparação da carreira docente com outras. Finalmente, fez-se-lhe luz no espírito, ou na equipa que a assessora e prepara para estes eventos, e agora deixou os paralelismos militares perfeitamente desajustados, passando para a comparação com enfermeiros e professores do Ensino Superior. Pois… só 23% chegam a catedráticos. Mmmmm… não vou por aí, já lá dizia o outro.

Mas, como ia escrevendo, os sinceros parabéns a Alberta Marques Fernandes. Quem a conheça que lhe transmita.

Agora quanto ao desempenho da Ministra, e como de costume, oscilou entre a pura repetição de um discurso que não raras vezes resvala para a imprecisão a rairar a inverdade para não dizer pior e o surrealismo. Interessante o tique das mãos postas quando o interrogatório apertou, nomeadamente quando lhe foi perguntado porque não optou por regulamentar a atribuição do Muito Bom no actual ECD, lacuna que não é culpa dos professores.

Mas houve outros pormenores interessantes como, por exemplo, o facto de voltar a afirmar que o acto maior de um professor é dar aulas, para depois se contradizer afirmando que os professores mais competentes e experientes devem desempenhar outro tipo de funções, sendo esses os escolhidos para titulares. Eu sei que as coisas não se excluem entre si mas, por estranho que pareça, a Maria de Lurdes Rodrigues esse argumento nunca parece ocorrer. Depois a defesa peregrina e intransigente da necessidade de quotas para obrigar a distinguir a excelência, com 5% apenas para Excelentes, perante a incredulidade da entrevistadora que lhe salientava ser perverso colocar uma barreira artifical à definição de excelência. Lá acabou por confessar que era um instrumento efectivamente artificial para obrigar as Escolas a “fazer escolhas”. Nós sabemos no que isso acabará, mas enfim, entendo que a Ministra não conheça os meandros quotidianos da nossa vida.

Depois há aquela noção para mim sempre triste de confundir quantidade com qualidade. O professor que dá mais aulas é o mais competente. Isto disse-o explicitamente a Ministra: quem não falta deve ser distinguido e considerado Muito Bom ou Excelente, pelos vistos mesmo que as suas aulas sejam uma desgraça pegada. Então se der classificações a esmo aos alunos e for de falinhas mansas com os pais, a excelência é um dado adquirido. Eu até quero acreditar que isso não seja exactamente o efeito desejado, mas o discurso explícito produzido hoje por MLR é nesse sentido. O mais pode e deve ser considerado excelente; o melhor não existe, desde que seja dado mais 1% de faltas num ano.

Mas o mais patétido de tudo, a mergulhar no puro surrealismo, foi afirmar que havia professores que chegavam ao topo da carreira após longos anos sem dar aulas, usando como exemplo os professores que desempenham diversas funções no próprio Ministério.

Isto é algo perfeitamente delirante. A Ministra usa como exemplo de quem não deve progredir exactamente aqueles que o próprio Ministério considerou competentes para exercerem cargos nas suas estruturas centrais ou regionais. Ou seja, por ridículo que pareça, um(a) Director(a)-Geral destacado(a) no Ministério ou um(a) Director(a) Regional que seja professor(a), de acordo com esta definição, não deve progredir na carreira, pois não exerce o acto de dar aulas. Eu já não percebo se MLR acredita no que afirma, se apenas não percebe exactamente as implicações do que diz, quando pressionada a responder a questões menos cómodas.

Eu se fosse professor(a) e trabalhasse no Ministério punha-me já a andar de volta para a Escola e deixava os gabinetes às moscas, para ver como a Ministra descalçava tal bota. Eu sei que as cadeirinhas dos gabinetes são muito atractivas, mas ser destratado publicamente desta forma também dói. Também acredito que queiram aligeirar o peso de funcionários no ME, mas para isso basta não lhes renovar as requisições e destacamentos. Claro que depois se veria que realmente muitos desses (ex?) docentes estariam fora do ritmo e desadequados ao trabalho nas Escolas, mas como é que o Ministério depois asseguraria os seus serviços sem eles? Contrataria tarefeiros mais baratinhos?

Será que esses professores se mantêm na 5 de Outubro, na 24 de Julho ou nas DRE’s à força e contra a vontade da tutela? Afinal, quem os requisita, quem lhes concede destacamentos?

E, para acabar por agora, será que há limites para a hipocrisia política? Não percebemos já todos que o único problema é cortar a 70% dos professores a possibilidade de progressão salarial?

Nota final: E o que dizer do fim anunciado das Associações Profissionais de Professores? Será que a de Professores de Português que caucionou a TLEBS também leva pela mesma medida?

E as boas notícias é que chegou muito mais material dos arquivos do colega Antero. Provavelmente ainda tentarei fazer uma página como a da BD – O Superveniente (que continua disponível, clicando no respectivo link no canto superior direito do ecrã), com uma selecção alargada do que tem sido aqui postado e de outros mais.

“Faz-me impressão o trabalho, a inércia faz-me mal”
(GNR, Impressões Digitais)

Algo que eu não gostaria que acontecesse era que se pensasse que aqui apenas se expressam opiniões e posições contrárias a qualquer tipo de mudança no sistema educativo. Nada mais errado; acho que há muito que é necessário mudar para que se consigam melhores desempenhos de todos os envolvidos e, dessa forma, assim se melhore todo o sistema. Espero dar alguns exemplos de mudanças que poderiam ser introduzidas por forma a eliminar muitos dos vícios hoje existentes.

No entanto, por agora gostaria apenas de sublinhar que a minha aparente resistência à mudança se deve, em grande parte, à observação directa de muitas “inovações” que acabaram por contribuir para a degradação das aprendizagens realizadas e para a desnecessária perturbação do trabalho dos docentes. Se houve aperfeiçoamentos claros em matéria organizacional, como no caso dos concursos de colocação de docentes – apesar de algumas derrapagens recentes e de se adivinharem retrocessos preocupantes num sistema de colocações com padrões uniformes – ou mesmo na dotação de meios para a generalidade dos estabelecimentos de ensino, parece-me também claro que durante os últimos 12-15 anos se assistiu a uma erosão do estatuto dos docentes, dentro e fora da sala de aula, bem como uma tendência clara para um certo laxismo na gestão do currículo e no sistema de avaliação, mais preocupado em melhorar os resultados estatísticos do que as performances substantivas, o que se nota muito em aspectos como os resultados dos exames nacionais ou em estudos comparativos como o PISA.

Dentro da sala de aula, a posição do professor foi sendo progressivamente fragilizada em virtude do avanço de uma perspectiva relativista que, a partir de dado momento, passou a encarar a transmissão de conhecimentos como um processo tão interactivo que colocou professor e alunos numa posição de (quase?) igualdade no processo de ensino/aprendizagem, porventura tomando isso como uma implicação necessária de uma concepção democrática da Escola. Ora, se é indispensável que professor e alunos tenham os seus direitos e deveres equiparados em termos de relação pessoal, o mesmo não é absolutamente válido para a relação específica que se estabelece no acto de ensinar/aprender, em que existe não uma hierarquia valorativa entre os actores em presença, mas uma óbvia diferença nos respectivos papéis. E isso durante algum tempo pareceu esquecido e transbordou mesmo para uma impensável permissividade disciplinar. Eu sei que esta é uma questão que exige maior desenvolvimento, mas por enquanto ficaria por aqui.

Fora da sala de aula, a imagem do professor, embora afectada de forma diferenciada conforme os grupos sociais, foi perdendo dignidade e cada vez foi encarada com maior condescendência e sobranceria. Não é raro encontrar-se aquele tipo de discurso “foi para professor porque não sabe fazer mais nada” ou “foi para professor porque não arranjou mais nada”. Mesmo que isto seja verdade em alguns casos, mais ou menos numerosos, a generalização é profundamente abusiva pois são maioritários os docentes que estão na carreira de forma consciente e voluntária. Há excepções, mas cada vez são mais excepcionais.

Por fim, em termos mais especificamente pedagógicos, muitas das mudanças recentes em termos curriculares, desde o conteúdo programático de diversas disciplinas até à organização curricular do Ensino Básico (2º e 3º Ciclos), foram sempre no sentido de “aligeirar” o esforço e a dificuldade, com o objectivo de melhorar por todos os meios os resultados, reduzindo os programas nas áreas mais sensíveis e encurtando a carga horária das disciplinas que antes eram o “núcleo duro” do currículo, em favor de outras disciplinas ou “áreas disciplinares” mais “modernas”, mas efectivamente pouco relevantes para um melhor desempenho dos alunos nas áreas essenciais do conhecimento, não apenas da Língua Portuguesa e Matemática, mas também da História ou da Físico-Química.

No caso específico que melhor conheço, o da História, os programas tornaram-se construções esqueléticas, reflexo de abordagens estruturalistas da História, como forma de os adaptar a cargas horárias semanais mínimas (muitas vezes 90 minutos no 3º ciclo). Claro que, depois, isso inviabiliza qualquer tipo de trabalho com um mínimo de profundidade, no sentido de ancorar os conhecimentos, antes estimulando as abordagens superficiais e anedóticas que pouco rasto deixam nos alunos.

Por isso, devido à experiência acumulada, tenho algumas resistências sempre que ouço ou leio discursos que afirmam vir regenerar, de vez, a Educação Nacional. Esse tipo de discursos tem quase dois séculos e nunca teve uma correspondência em termos de resultados que justificasse os entusiasmos do momento.

E quanto mais arrogante foi o discurso, menores foram os resultados práticos.

Enquanto as mudanças não se centrarem no rigor do trabalho a desenvolver nas salas de aula, no trabalho dos professores mas também no dos alunos, mas igualmente no envolvimento das famílias no sentido de valorizarem mais a qualidade a prazo do que os resultados imediatos, pouco se conseguirá avançar. Aliás, as instituições do ensino privado que se apresentam como modelares em termos de resultados são exactamente aquelas em que ainda se mantêm velhos hábitos e usos como a (auto)disciplina, o respeito mútuo e o rigor no trabalho.

Enquanto os decisores políticos com responsabilidade na definição dos rumos da Escola Pública não inverterem a sua lógica – de desculpabilização de todos os agentes educativos, à excepção dos docentes – continuaresmos neste triste marasmo.