Quarta-feira, 6 de Setembro, 2006


Eis a nova versão para uma negociação que, no essencial, está praticamente fechada. Tudo isto no mesmo dia em que se soube a fragilidade dos meios para a poiar os alunos com Necessidades Educativas Especiais.

Quanto ao essencial, a carreira de professor passa a ter 4 escalões de 5 anos em vez dos 3 de 6 anos da versão anterior, o que aumenta a sua duração para 20 anos (4×5 anos). A avaliação mantém os parâmetros anteriormente propostos.

Mantém-se o regime de quotas, que agora surgem de forma algo indefinida, no acesso à carreira de professor titular, acesso esse que, à boa moda do Estado Novo, é feito mediante provas públicas. Não estou a apresentar uma oposição de princípio, apenas a verificar como o círculo se fecha nesta matéria.

O resto fica, no fundo, como estava a outra versão, com um ou outro retoque menor. Os índices remuneratórios aparecem fixados, sendo que a transição do 4º escalão da carreira de professor para o 1º de professor titular é irrisória, só melhorando significativamente a remuneração na passagem para o 2º esclação de professor titular, ou seja após um mínimo de 26 anos de carreira. Reduções da componente lectiva apenas a partir dos 50 anos.

Mas vejam por vós próprios, opinem e protestem. Mas protestem com fundamento, desmontando a lógica economicista do documento e não apenas esbracejando pois, já que somos a classe profissional qualificada de mauior dimensão no país, devemos agir como tal e não como simples arruaceiros estridentes.

A luta deve ser travada sensibilizando e não hostilizando a opinião pública, argumentando e não meramente recusando, propondo alternativas para o que se considera mal, recorrendo aos tribunais se necessário para travar abusos evidentes contra direitos adquiridos, que não devem funcionar apenas em outras situações. A gritaria, por si só, só produz ruído e ajuda à confusão e à descredibilização da própria classe docente.

Paulo Guinote

Voltando agora à análise do texto de Maria de Fátima Bonifácio publicado na revista Atlântico (versão em papel) sobre o estado da “nova” Universidade, cumpre-me agora entrar naquela parte aborrecida que é relembrar a discordância entre as palavras que leio hoje e os actos a que assisti há muitos anos, quando fui seu aluno.

Desde já repetindo que fui um aluno sem razões pessoais de queixa, porque classificado com bondade e dispensado do exame que atingiu 80 a 90% dos meus colegas de turma e, por consequência, da taxa de reprovação na cadeira de História Económica e Social do 3º ano do curso de História da Nova em meados dos anos 80.

Só que aquilo que se observa e fica marcado na nossa memória, convive depois com dificuldade com os discursos que depois se lêem por aí. E porquê? Porque MFB enquanto docente nunca praticou aquilo que advoga como analista da Universidade e muito em especial nunca promoveu nos seus alunos, e remeto para a segunda metade dos anos 80, pelo menos, e até mais tarde em matéria de mestrado, nunca promoveu, ia escrevendo, um clima de salutar debate ou discussão nas suas aulas.

Levávamos com a chapa 5 da sebenta dos modelos neo-marxistas de crescimento económico e éramos obrigados a saber debitar com fluidez as teorias sobre a tardo-medievalidade e a complementaridade Leste/Oeste, do Duby, do Malowist, do Morineau, assim como as teorias do sistema mundial do Wallerstein e as Linhagens… do Perry Anderson, e para os que faziam a 3ª frequência (de que fiquei dispensado) umas coisas até interessantes sobre a proto-industrialização. Caso contrário, ficava-se lá para o ano seguinte. Durante as aulas, as dúvidas eram respondidas normalmente com razoável enfado e não me lembro de ter sido solicitado qualquer tipo de trabalho de análise crítica das teorias que a turma era obrigada a saber recitar.

Pior, os alunos que revelavam dificuldades em compreender a lógica mecânica dos modelos, ou porque não os entendiam nos artigos originais em inglês ou francês, ou por inadaptação ao tipo de raciocínio, eram classificados de forma atroz e gozados publicamente durante a entrega dos testes, adequadamente de ordem decrescente de valor, o que fez muita gente roer as unhas até ao sabugo. Para além de quem um estímulo para que melhorassem, os mais desfavorecidos eram pouco menos que escarnecidos. Confesso que, por vezes, para particular gozo meu, porque muitos foram os génios com pés de barro nesse ano ou em outros, incluindo um editor da própria Atlântico, se bem me estou a recordar da aflição em que o via então.

Apesar disso, alguns de nós, eu incluído, apreciávamos as aulas e a disciplina em grande parte pela sua previsibilidade. No ano seguinte era comum apostarmos sobre as perguntas que saíriam aos da “leva” seguinte” em acertávamos em 80% das situações, se necessário quase no fraseado do questionário.

Por isso, longe de estimular o espírito crítico e o debate de ideias ou mesmo um vago espírito universitário de camaradagem, com as devidas distâncias, entre docente e turma (afinal, nem éramos muitos nesses tempos), era imposto o distanciamento e a frieza na relação humana, assim como a aquisição de rotinas mecânicas na aquisição e replicação dos conhecimentos.

Acredito que no ICS, MFB vivesse uma experiência diferente, em que os graus académicos não contavam para uma hierarquia nas discussões e em que as opiniões eram admitidas a todos e ninguém se sentia lesado por nada.

Só que essa não foi a experiência de algumas centenas de alunos que lhe passaram pelas aulas, salvo os afortunados que, como eu, sempre tinham gostado de Economia e para quem os racicínios lógico-dedutivos de linearidade não muito complexa dos autores em causa não exigiam esforço especial para os apreender. Talvez, por isso, nem sequer me tenha esforçado por ir além do tal 16.

Paulo Guinote

Após 3 anos em que não leccionei, por estar a preparar tese de doutoramento em História da Educação e a usufruir de equiparação a bolseiro, voltei para a Escola e voltei em momento que até parece escolhido a dedo  com todas as modificações introduzidas em uma das disciplinas que me vejo obrigado a leccionar – a Língua Portuguesa – que não faz parte da minha formação académica de base.

O non-sense da actual situação em torno da chamada TLEBS – Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário – em que nem o Ministério parece saber exactamente o que quer implementar e o trabalho de quem devia ter disponibilizado materiais de apoio às Escolas ainda não está acabado 8embora tenha havido tempo para fazer manuais comerciais) será tema para texto posterior mais aprofundado e detalhado.

Por agora, venho apenbas registar o mergulho no já velho e serôdio confronto entre “modernos” e “clássicos”, que agora passa pela clivagem espúria entre docentes muito adeptos das “Competências” e os que se mantém mais ligados aos “Conhecimentos”. Os primeiros tendem a achar-se mais progressistas e qualificam os outros como retrógrados, sendo que invariavelmente eu sou associado a este último grupo, porque gosto que os meus alunos para além do “saber fazer”, façam efectivamente algo e, se possível, bem feito.

Já antes de existir esta pretensa clivagem, nascida de alguns equívocos pedagógicos em espartilhar e dividir o que devia ser visto como algo uno, eu considerava que existe aquilo que eu qualifico como a aprendizagem do “processo”, que eu associo, talvez mal, ao que é o desenvolvimento de uma competência) e a elaboração de um “produto”, que neste caso considero como o conhecimento adquirido e, principalmente aplicado. Porque para mim, ao longo do processo de ensino/aprendizagem é errado e pouco vantajoso desvalorizar uma coisa relativamente à outra.

É importante desenvolver a Competência de fazer algo, de “saber como” adquirir conhecimentos ou pesquisar informação, mas é igualmente importante adquirir e aplicar efectivamente os Conheciemntos que se aprendeu como pesquisar ou tratar.

Ou seja, eu tenho todo o interesse em que os meus alunos saibam pesquisar informação, juntar elementos dispersos sobre um tema, interessarem-se por uma actividade de recriação histórica, mas também gostaria que eles fossem capazes de, com essa informação, produzir uma síntese, uma análise crítica, ou seja um “produto” elaborado a partir do desenvolvimento de uma qualquer competência.

Hoje disseram-me que o ensino com base nas competências altera a 100% a forma de ensinar e dar aulas. Uma afirmação destas faz-me lembrar aquelas pessoas que falam em voltas de 360º na sua maneira de actuar. O que apenas significa que voltaram ao ponto de partida.

E, com toda a sinceridade, o que me parece é que estamos sempre, na área da Educação, a voltar ao ponto de partida, só assim se explicando que continuemos atrasados na generalidade dos estudos comparativos sobre o desempenho dos nossos alunos. Porque podemos ter alunos “competentes”, só que incapazes de perceberem para o quê e sem saberem no que aplicar tal competência.

Paulo Guinote