Quarta-feira, 30 de Agosto, 2006


A propósito de um comentário crítico e legítimo sobre a forma como eu, num post anterior, parecia lançar um olhar reprovador sobre todos os que se deixam designar como Cientistas da Educação (agora sem aspas), convém esclarecer brevemente, e sem que isso invalide um retorno mais detalhado ao assunto, a minha posição sobre o que se parece entender como “Ciências da Educação”, em especial entre nós, que me provoca a tal reacção de rejeição.

O que me faz ficar meio renitente em aceitar determinadas teorias e proposições da área das Ciências da Educação começa logo pela própria designação demasiado alargada do termo que incluindo muito (Sociologia da Educação, História da Educação, Psicologia Educacional, Teorias do Currículo, Administração Escolar, etc, etc), acaba por não designar efectivamente nada em concreto e dá origem a muitos equívocos: as Ciências da Educação fazem parte das Ciências Sociais e Humanas? Competem com elas? São contíguas ou sobrepõem-se? De que forma? A História da Educação (onde ando agora metido) é História ou Ciência da Educação? Por exemplo o estudo da Educação feminina pertence a que campo? Aos Estudos sobre o Género das Ciências Sociais? À Sociologia da Educação? Mas e se tratarmos o Género como uma das categoriais principais – com a “Classe” e a Raça” – em que se verificam maiores mecanismos de desigualdade no sistema educativo, segundo muitos e prestigiados autores?

Toda a área é muito fluída e porosa e isso até pode ser uma grande vantagem, permitindo soluções híbridas ao nível dos métodos de trabalhos e esquemas conceptuais de análise. Mas também pode levar a situações de permeabilidade extrema a lógicas externas.

Concretizando: em Portugal as Ciências da Educação são uma novidade em termos de institucionalização académica, coisa de uns 25 anos, nascida da necessidade de criar um campo académico autónomo para o trabalho de um conjunto de investigadores oriundos da Sociologia, da História, da Psicologia, da própria Antropologia e Economia que tomaram a Educação como principal objecto de estudo numa multiplicidade de perspectivas. Só que essa institucionalização acompanhou aquilo que posso qualificar como um processo de apropriação política de um discurso apresentado como científico – e teoricamente neutral e rigoroso, objectivo – sobre a realidade educativa nacional e assim legitimador de opções em matéria de política educativa.

Pior, essa apropriação do discurso das Ciências da Educação foi feito em forma de disputa entre concepções ideológicas diversas, com agendas específicas e uma necessidade de legitimação académica dessas mesmas agendas. Ou pior ainda, na minha opinião, partiu de alguns sectores dessas Ciências da Educação o desejo de produzir um conhecimento que, mais do que legitimamente útil para os decisores políticos, funcionasse como um factor de pressão sobre a decisão no sentido de “apontar o caminho certo”.

As teorias críticas e emancipatórias, real ou imaginariamente herdeiras do pensamento por exemplo de Paulo Freire e com outros ídolos menores mais ou menos destacados como Michael Apple, Don Davis, Roger Dale, Thomas Popkewitz, Phillipe Perrenoud, Carlos Alberto Torres e Raymond Morrow, entre dezenas de outros, foram rapidamente adaptadas para consumo nacional, sem a atenção devida à diferença entre os contextos originais e o nosso e funcionaram como húmus para o desenvolvimento de teorias-satélite caracterizadas por um certo hermetismo terminológico e uma fundamentação empírica muito restrita que se pretenderam de validade e aplicabilidade quase universal.

Ou seja, aquilo que nasceu a partir de uma afirmação da necessidade de crítica e emancipação em relação aos modelos dominantes na Educação, acabou por se tornar um discurso a exigir adesão acrítica e a pretender instituir-se como modelo dominante, mas sempre com escassa demonstração documental das suas deambulações teóricas sobre o papel da Escola na Sociedade, sobre o papel do Estado na determinação dos objectivos da Educação, sobre a relação entre os diversos agentes educativos no seio do sistema educativo e sobre os efeitos da existência de currículos mais ou menos ocultos, entre muitas outras e desvairadas teorizações que se foram afastando cada vez mais do quotidiano escolar.

Como afirma Frank McCourt nas suas memórias de três décadas como professor do ensino público em Nova York, na Faculdade ensinaram-lhe muito sobre filosofia da educação e teorias de vários pensadores, mas nunca lhe ensinaram como resolver uma luta na sala de aula iniciada com o arremesso de sanduíches.

E o problema de alguma “Ciência da Educação” (de novo com aspas) em Portugal foi esse gradual descolamento da realidade quotidiana e uma crescente colagem a agendas e programas políticos para a Educação, colocando a produção do saber ao serviço de interesses exteriores ao mero desejo de produzir conhecimento. A utilidade política desse conhecimento não deveria ser nunca o critério fundamental da sua razão de ser, antes devendo ser apenas uma consequência, certamente interessante mas não suficiente ou indispensável, da ânsia de saber e conhecer.

Se é certo que é difícil conceber um saber neutro ou absolutamente descomprometido de um qualquer ideário – essa seria afinal a verdadeira Utopia – já não concordo pessoalmente que esse saber ou conhecimento seja condicionado logo à partida por um enviesamento ideológico.

(Continua… com os próximos capítulos a abordarem previsivelmente o famigerado Eduquês, a standpoint theory adaptada às Ciências da Educação e umas breves análises críticas de alguma literatura desta área de estudos)

Paulo Guinote

A pioneira das publicações destinadas a incitar os portugueses a irem para fora cá dentro.