«Enquanto muitos se perguntam “como será” o novo ano lectivo, o Ministério da Educação e Cultura desenvolve intensa actividade para que as aulas comecem, nos diversos graus de ensino, “nas melhores condições”. No entanto, e no que respeita a pontualidade, só no ensino primário e na telescola foi possível cumprir os prazos previstos.

(..) Entretanto, e no início do primeiro ano lectivo depois do 25 de Abril, é de esperar que os novos programas correspondam ao que do Ministério da Educação e Cultura se exige para a democratização do país.»[1]

Ainda a reforma Veiga Simão não tinha conseguido arrancar há um ano e a mudança de regime político viria colocar tudo em questão, incluindo um processo de reforma educativa com um par de anos de discussão pública e política e que a maior parte das opiniões considerava na época – e ainda hoje – um passo fundamental para a democratização do ensino. No entanto, o pecado original de ter sido promulgada durante a ditadura faria com que grande parte do seu pacote legislativo fosse suspenso, para eventual reavaliação ou reformulação, o que faria com que o ano lectivo de 1974-75 arrancasse envolto em indefinições várias e inaugurasse um longo período, que ainda não terminou, em que a abertura de cada ano lectivo se tornou um acontecimento maior na agenda política e social do país, em virtude da falta dos necessários equipamentos, de maiores ou menores atrasos na colocação de docentes, e outras imperfeições do sistema que três décadas não conseguiram ainda erradicar.

Mas o excerto acima transcrito identifica uma das questões centrais da política educativa do novo regime e que passava, por um lado, pelo contributo do sistema educativo para a promoção da democratização do país através de uma educação das novas gerações que afastasse das escolas a ideologia salazarista, e, por outro, pela introdução dos mecanismos democráticos no funcionamento dessa mesmas escolas como, por exemplo, o estabelecimento da livre expressão, reunião e associação nas escolas, a instituição de assembleias de escola reguladas por procedimentos democráticos e a formação de associações de estudantes e de sindicatos autónomos de professores[2].

António Hespanha, em declarações prestadas em 1979 procuraria justificar porque se tinha optado por não aplicar por completo a reforma Veiga Simão, notando-se claramente que a clivagem era de origem ideológica e não de carácter técnico-político. O que estava em causa era o modelo de sociedade subjacente às concepções de Escola:

«A reforma Veiga Simão correspondia aos modelos existentes na altura nos países mais avançados da Europa Ocidental e, de alguma maneira, aos modelos propostos por organizações internacionais como a OCDE. A lógica destes projectos não era salvável depois do 25 de Abril porque todos estes projectos se articulavam em torno de três ideias fundamentais. Uma defendia que o sistema educativo deve servir o sistema económico, neste caso o sistema económico capitalista. (…) A segunda linha de forças destas políticas europeias era aquilo a que podemos chamar o “liberalismo”
em educação. A creditava-se que do livre jogo da procura do ensino, do livre jogo das aspirações individuais e do simples facto da expansão em termos quantitativos do sistema de ensino, poderia resultar uma democratização deste (…). Em terceiro lugar, há que reconhecer que os sistemas que a Europa Ocidental conheceu são sistemas pouco capazes de absorver grandes tensões.»
[3]

O que se verificou foi, portanto, não a recusa da reforma em si, mas do modelo de sociedade que simbolizava e pretendia servir. Essa recusa foi uma recusa ideológica e só numa acepção muito ampla se pode considerar técnico-política como o faz Hespanha, a menos que se compreenda esta expressão como sendo da recusa de um modelo técnico assente numa determinada lógica política. De qualquer modo, isto significou que, à época, se recusava o modelo anterior e se tornava necessário erguer um novo, o que era algo de difícil realização em prazos curtos e teria efeitos problemáticos na organização dos anos lectivos de, pelo menos, meados dos anos 70, como seria o caso de 1975-76 que Stephen Stoer qualifica como um ano de “educação pendente”[4].

A substituição de Eduardo Correia por Magalhães Godinho não resolveria todos os problemas existentes, acabando antes por representar um corte profundo com a reforma de Veiga Simão que só estava regulamentada para o Ensino Superior e assim, na prática, ficava por aplicar. Entretanto, a agitação nas escolas recrudescia, centrando-se principalmente na questão dos critérios de avaliação, acabando o Ministério por ceder a quase todas as reivindicações dos alunos.

Entretanto, em busca de uma nova fonte de legitimação da política educativa desenvolvida, é pedido o apoio da UNESCO que envia em 1975 uma missão de estudo a Portugal que revelaria no relatório final que produz, e de acordo com as palavras de António Teodoro, uma grande empatia pelo que então se passava em Portugal[6], que consistia em uma «concepção revolucionária da escola integrada num projecto revolucionário e socialista para todo o país»[7].

Com efeito, os autores do relatório afirmam que os responsáveis portugueses se encontravam preocupados principalmente em alterar os conteúdos curriculares herdados do Estado Novo e com a participação do pessoal e dos alunos na gestão dos estabelecimentos de ensino, sendo que quanto às grandes orientações ela se situavam «na perspectiva da construção de uma sociedade socialista e do reforço da independência nacional»[8]. Esta visão fortemente ideologizada, correspondia, no essencial, à própria ideologia que dominava a UNESCO nos anos 70, conforme se pode verificar através da leitura da maioria dos artigos incluídos na revista Perspectivas, como é o caso desta passagem de Samir Amin:

«Não se poderá falar de educação sem previamente se esclarecer a sua função na reprodução social. Esta situa-se em dois planos, o da produção ideológica e o do desenvolvimento das forças produtivas e, neste duplo âmbito, a educação só é adequada – eficiente – na medida em que as suas funções dentro da reprodução se articularem correctamente segundo as exigências próprias do modo de produção dominante, característico de uma sociedade.»[9]

Paulo Guinote (c) 


[1] Afonso Praça (1974), “Novo Ano Lectivo, Problemas e Interrogações” in Vida Mundial, nº 1830, 10 de Outubro de 1974, pp 16, 18.

[2] Stephen Stoer e Roger Dale (1987), “Education, State and Society in
Portugal, 1926-1981” in Comparative Education Review, vol. 31, nº 3, p. 414

[3] “Educar em Portugal” (21998)  in Raiz e Utopia nº 9/10, p. 65.

[4] Stoer (1986), p, 145.

[5] Rogério Fernandes (1977), Educação: Uma Frente de Luta. Lisboa: Livros Horizonte, p. 13.

[6] Teodoro (2001), pp. 369-370. O referido relatório, publicado originalmente em francês ainda no ano de 1975, só teria tradução portuguesa já a abrir os anos 80: cf. Unesco (1981), Para uma Política da Educação
em Portugal. Lisboa: Livros Horizonte.

[7] Citação de um documento da época do Conselho de Directores-Gerais do MEIC, transcrita por Teodoro (2001), p. 358.

[8] Unesco (1981), p. 30.

[9] Samir Amin (1976), “Que género de educação para que género de desenvolvimento?” in Perspectivas – Revista Trimestral de Educação da Unesco, nº 0, p. 21.