“Nos tempos que correm, um professor sabe que,
por muito alta que seja a sua qualificação profissional,
por muito inatacável que seja a sua conduta, poderá
acabar por ser culpabilizado pelos pais dos alunos e
pelas autoridades académicas. Executa um trabalho
difícil e necessário, fundamental mesmo, mas mal pago,
mal considerado, que o esgota fisicamente e não lhe traz,
na maior parte das vezes, qualquer compensação,
agradecimento – ou sequer respeito.?
(A. Muñoz Molina, Visão, 17 a 23 de Fevereiro de 2000)
  
?Não vale a pena recitarem-me todas as vantagens do
ensino de massas, dizerem-me que esta ignorância se nota
mais porque o “povo? aparece na televisão e no tempo do
Eça os mesmos que agora fazem a escolaridade obrigatória
Eram socialmente invisíveis a não ser quando se revoltavam,
eram analfabetos e emigravam descalços nos porões dos
barcos para o Brasil. Mas não é esse o problema, nem aí
me enredam, A questão está em saber se para ilusoriamente
se dar a todos aquilo que pouco é mais do que uma versão
moderna do analfabetismo – convém lembrar que os padrões
mínimos entretanto subiram – se destruiu o equivalente à
elite burguesa e interessada para que Eça escrevia. Se, somado
e subtraído tudo, não se está pior com menos gente em termos
absolutos e percentuais a ter um mínimo de cultura geral.?
(J. Pacheco Pereira, Público, 5 de Outubro de 2000)
 
  
A massificação do ensino e a obrigatoriedade da frequência da escolaridade básica até ao 9º ano ou aos 15 anos de idade, no sentido de universalizar o acesso à Educação em Portugal e assim incluir todos os que dela eram anteriormente afastados por questões socio-culturais ou económicas, originou que nas escolas se verificasse a necessidade de resolver crescentes problemas de enquadramento de alunos com sintomas de aparente inadaptação ou desmotivação em relação à Escola.
Por outro lado, a implementação de sucessivas medidas de “reforma? do sistema educativo e do funcionamento das instituições escolares, nomeadamente no que se refere à estrutura curricular, ao regime disciplinar e aos mecanismos de avaliação, sem um adequado acompanhamento ao nível da dotação de meios técnicos e financeiros das Escolas e de formação específica dos docentes, permitiu a instalação de sentimentos de desconforto e mesmo desorientação entre muitos elementos dos corpos docentes das Escolas quanto ao sentido do seu trabalho e aos critérios que o norteiam.

A prevalência, no plano político, de uma estratégia meramente virada para o “sucesso estatístico? dos alunos, no sentido de eliminar um dos indicadores mais desfavoráveis de Portugal no âmbito da União Europeia, conduziu à promoção e generalização de um certo “facilitismo? pedagógico por muito que seja afirmado o contrário.
De forma errada e equívoca, a democratização do ensino (objectivo fundamental) que fomentou a entrada na Escola de muitos dos que antes eram dela excluídos, acabou por ficar asssociada na última década a um abaixamento dos critérios mínimos para a transição dos alunos ao longo da escolaridade (estratégia errada), fenómeno que foi alastrando aos diversos níveis de ensino e que já se manifesta no próprio Ensino Superior. Ou seja a democratização do acesso à Educação não parece ter tido equivalente numa democratização da qualidade do ensino e os efeitos deste fenómeno podem ser, a médio ou longo prazo, bastante graves nos níveis de formação da nossa população e em particular da nossa mão-de-obra, mesmo da especializada e mais qualificada.

Para além disto, foram criados entraves burocrático-administrativos ao trabalho do professor, ao mesmo tempo que se foi difundindo uma ideologia tendente a despertar sentimentos de culpabilidade nos docentes que se mostrassem mais exigentes e menos adeptos das novas teorias pedagógicas em implementação. Os docentes mais preocupados em desenvolver padrões de exigência e qualidade no trabalho dos alunos, passaram a ser designados como elitistas, selectivos e, em última instância, quase como “anti-democráticos?. Não deixa de ser curioso, aliás, que aqueles que propalam a democratização e o espírito da tolerância sejam dos primeiros a mostrar-se intolerantes com as opiniões discordantes da sua cartilha. E, por outro lado, não deixam de transparecer implicitamente a ideia que, eles sim, associam o estatuto sócio-económico às capacidades intelectuais e de aprendizagem individuais.

Esta falsa “democratização? permitiu, entre algumas consequências positivas, o desenvolvimento de fenómenos algo perversos para um espírito verdadeiramente democratizador como:
 
–         A generalização do descrédito na qualidade do sistema público de ensino por parte da sociedade, o que se reflecte numa crescente “migração? de alunos para o sector privado.
–         Como consequência do fenómeno anterior constata-se o crescimento do recurso, por parte de quem dispõe de meios económicos para isso, pelos estabelecimentos de ensino privado que, de forma correcta ou não, são percepcionados como de melhor qualidade.
–         A desmotivação, ou crescente “desleixo?, de muitos alunos perante um panorama em que os que apresentam melhor desempenho não são devidamente compensados pelo seu trabalho, enquanto que são criados múltiplos sistemas de favorecimento dos que, quantas vezes explicitamente, se mostram desinteressados em melhorar o seu desempenho.

Estes fenómenos conjugaram-se criando, em nome de uma “escola democrática? e da “igualdade de oportunidades?, mecanismos homogeneizadores do desempenho nas escolas públicas mas permitindo, em simultâneo, o agravamento das desigualdades no contexto da sociedade com a “fuga? para o sector privado de todos aqueles a quem os progenitores podem facultar uma educação que consideram de melhor qualidade. Entretanto, a Escola pública começa a tornar-se, em muitas zonas do país, em particular nos maiores centros urbanos, abrigo apenas para os que dela não podem escapar e que acabam por ficar desmotivados por sentirem que, de alguma maneira, acabam por continuar excluídos. E isto aplica-se não só a alunos como aos próprios professores que se vêem na contingência de trabalhar em situações de risco, quase sem meios, e são obrigados a tentar resolver na Escola gravíssimos problemas de exclusão social, que não são resolvidos pela Sociedade no seu todo.

A Escola pública, perante a incapacidade da Sociedade eliminar ou diminuir os mecanismos geradores de desigualdade no seu seio, acabou por tornar-se quase que um dos últimos refúgios em que se espera que (não se sabe bem como, pois o discurso mesmo se sedutor é vago) essas desigualdades sejam esbatidas. É assim que surgem diversas iniciativas para, na Escola, se conseguir dar aos mais desfavorecidos um pouco do que lhes falta fora dos seus portões. Os complementos educativos, as aulas de apoio, as salas de estudo e quantas outras estratégias são, em muitos casos, fórmulas bem-intencionadas para compensar situações de Necessidades Educativas Especiais ou de carência de recursos da Família para o acompanhamento da aprendizagem dos seus educandos e para a promoção de um seu verdadeiro sucesso educativo. No entanto, estas estratégias nem sempre se revelam completamente eficazes porque muitas vezes o seu raio de acção reduz-se aos limites físicos da escola, não conseguindo intervir no âmago dos problemas, ou seja, nos mecanismos de exclusão socio-económica e cultural que atingem os alunos a partir do seu ambiente familiar. E, quer queiramos quer não, a realidade é que a desigualdade gerada no exterior da Escola só parcialmente pode ser reduzida no seu interior.

Eulália Paulo

Paulo Guinote