Uma tendência desnecessariamente agressiva, quando não explicitamente ofensiva, dos defensores das orientações actualmente dominantes (pelo menos no plano das directrizes ministeriais) na área da Educação em Portugal (e não só) passa por qualificar como “retrógrados?, “tradicionalistas?, “conservadores?, “elitistas? ou, na versão mais recente, “antidemocráticos? todos os que não concordam com o abaixamento dos padrões de exigência no sistema de ensino quanto ao aproveitamento e comportamento dos alunos e que reclamam critérios mínimos de qualidade para a definição de um verdadeiro “sucesso educativo?.

Infelizmente o exemplo vem de cima e de fora, o que parece legitimar a arrogância. Um ex-director do Departamento Internacional da Educação da UNESCO, apesar da lucidez com que analisa outras questões, considera correcto (embora admita como redutor) classificar como “antidemocráticas? as tendências que defendem mecanismos de ajustamento entre quantidade e qualidade, recorrendo a modelos de selecção, opondo-as às “democráticas? que teriam o exclusivo da defesa da universalização do acesso ao conhecimento (Tedesco 1999, 54). Esta perspectiva é profundamente abusiva, utiliza os conceitos de “democracia? e “(anti)democrático? de forma pouco rigorosa e parece confundir democratização do ensino com ausência de critérios de selecção o que é evidentemente incorrecto.

No nº 2 do artigo 2º da Lei de Bases do Sistema Educativo lê-se que “é da especial responsabilidade do Estado promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares?, ou seja que todos os indivíduos têm direito a um serviço/bem, que se quer facultado em igualdade de oportunidades. Mesmo se era essa a intenção do legislador, não está lá a obrigatoriedade do sucesso educativo, a todo o custo. Esse tem sido o objectivo de um continuado esforço legislativo e burocrático dirigido directamente contra o trabalho (e consciência) dos professores e indirectamente contra a qualidade efectiva do ensino provocando efeitos que, de quando em vez, afloram sempre que se fazem estudos internacionais comparativos quanto ao desempenho dos alunos em diversas matérias nucleares, nomeadamente quando ao domínio da língua materna e das ciências exactas. A iliteracia e/ou o analfabetismo funcional é evidente, assim como a completa inaptidão para realizar operações de raciocínio lógico ou de cálculo elementares, mesmo quando não é medida “cientificamente?.

O “direito ao sucesso? (AA.VV 1992b), lugar-comum que de forma tão rápida e oportunista foi adoptado por alguns, metamorfoseou-se de maneira ainda mais célere na “obrigação do sucesso?, transferindo o ónus do insucesso dos alunos para os professores. Fazendo, por um mecanismo subtilmente perverso, dos resultados da avaliação um reflexo do trabalho dos docentes, mais do que culpabilizá-los pelo fraco aproveitamento dos seus alunos, tentou-se condicioná-los e complexá-los na sua prática e autonomia pedagógicas. Com o pretexto de tornar solidários os Conselhos de Turma pelas avaliação feita em todas as disciplinas, tentou-se que ao corresponsabilizar todos pela avaliação feita por cada um se criassem mecanismos suplementares de coacção sobre as decisões individuais.

O resultado não se fez esperar, “a aplicação do novo modelo de avaliação provocou (pelo menos em alguns casos) um desvirtuamento radical dos objectivos mais importantes que lhe estavam subjacentes (…). De facto, não se pretenderia, numa perspectiva democrática e no contexto de uma política de igualdade de oportunidades, que os alunos fossem promovidos sem ter aprendido os conhecimentos propostos para este nível de ensino? (Almerindo Afonso citando-se a si próprio em Afonso 1999, 57). O mesmo autor afirma que, de acordo com o Despacho Normativo nº 98-A/92, era possível “que os alunos pudessem ser retidos em qualquer ano de escolaridade – não se consagrando, portanto, qualquer modelo de passagem automática? mas talvez se esqueça das condições concretas da implementação do novo regime de avaliação e das indicações mais directas dadas aos docentes que desencorajavam de forma bem explicíta qualquer recurso à retenção, reforçando a indicação que tinha “sempre carácter excepcional? (parágrafo 55 do referido despacho). Esquece-se ainda do opúsculo Avaliar é Aprender que foi distribuído generosamente pelas escolas no início do ano lectivo de 1992/1993 esclarecendo os docentes sobre “a Avaliação Sumativa e o carácter excepcional da Retenção? (AA.VV. 1992a, 18).

A facção que actualmente ainda é dominante na definição das políticas educativas portuguesas, cuja expressão maior se encontra neste regime de avaliação (o citado Despacho Normativo nº 98-A/92, apenas em parte revisto para o 3º ciclo pelo despacho nº 644-A/94) e nas normas disciplinares em vigor (que ocupam parte do decreto-lei nº 270/98), padece de um equívoco nas suas concepções que tem vindo a arrastar o nosso sistema educativo, em particular o ensino oficial, para um caminho perigoso e de difícil retorno. Em nome de lugares-comuns de uso fácil e aparentemente validados por boas intenções e valores politicamente correctos como a “democratização do ensino?, têm confundido sistematicamente aquilo que se deve entender por igualdade na área da Educação. Ou seja, espero que involuntariamente, têm substituído a ideia essencial de “igualdade de oportunidades? por uma duvidosa obrigatoriedade de “igualdade de sucesso?, obtida a todo o custo se necessário por via administrativa e que agora volta a atacar em força, pois volta a pairar a ameaça de só serem possíveis retenções em finais de ciclo. Vejam-se as notícias inseridas na imprensa dos inícios deste ano, com notícias dramáticas sobre os níveis de insucesso e abandono escolares (Diário de Notícias, 10 de Janeiro de 2000, capa e pp 24-25), a preparar o avanço para novas medidas de combate ao insucesso por via administrativa (Idem, 3 de Fevereiro de 2000, capa e pp 22).

(Continua.. com a bibliografia e tudo)